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教育的格言_关于教育的格言_

1、 人类通过努力而获得独立。所谓独立，就是不需别人的帮助而能独自做某事。儿童一旦获得了独立，就能迅速取得进步。否则，其进步就会十分缓慢。领悟了这些道理，我们就会明白该怎样对待并有效地管理儿童儿童自己的行动可引导他走向独立之路。（蒙台梭利：《有吸收力的心理》，《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，人民教育出版社1993年版，第462页）

2、 一件重要的事情让孩子独自去做因此，当孩子在学习看和听的时候，以及之后相当长的时间内，都要让孩子独自去做。（霍尔：《儿童的心理发展》，引自《现代教育的起源和发展》，北京语言学院出版社1992年版，第225页）

3、 在影响儿童时，要尽量别挫伤儿童的首创精神；恰恰相反，我们要千方百计地发扬这种首创精神，并且要巩固儿童自发地掌握的学习方法。（克鲁普斯卡雅：《第十七次党代表会议和学前教育的任务》，《克鲁普斯卡雅教育文选》下卷，人民教育出版社1987年版，第300页）

4、 积极的鼓励比消极的刺激来得好，但是鼓励法也不可用得太滥，一滥恐失其效用；刺激法若使用得当，也是很好的，不过只可偶一为之而已。（陈鹤琴：《家庭教育》，《陈鹤琴教育文集》上卷，北京出版社1985年版，第613页）

5、 为了成人生活的造诣，而不管儿童的能力和需要，是一种自杀的政策尊重儿童时期，就是尊重生长的需要和时机。（杜威：《明日之学校》，《杜威教育名篇》，教育科学出版社2006年版，第105～106页）

6、 判断兴趣好坏的标准总是看是否使儿童卓有成效地成长。练习某一兴趣而无助于成长是放纵。为了最有利于成长，应具备三个条件：经久不衰的兴趣；来自环境的需要调动内部最大努力的挑战；最终的成功。（克伯屈：《教学方法原理》，人民教育出版社1991年版，第136页）

7、 我们要解放小孩子的空间，让他们去接触大自然中的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰以及大社会中之士、农、（com整理）工、商，三教九流，自由地对宇宙发问，与万物为友，并且向中外古今三百六十行学习。（陶行知：《创造的儿童教育》，《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第308页）

8、 经验告诉我们，娇生惯养的孩子比其他孩子死的还多一些。只要我们不使他们做超过其能力的事情，则使用他们的体力同爱惜他们的体力相比，其危害还是要小一些。因此锻炼他们的体格，使他们能够忍受酷烈的季节、气候和风雨，能够忍受饥渴和疲劳一（卢梭：《爱弥儿》，商务印书馆1978年版，第23～24页）

9、 有些人是过分严格，有些人是过分放任，这两种情况同样是要避免的。如果你放任孩子不管，就会使他们的健康和生命遭到危险，使他们在眼前受到许多苦楚；但是，如果你过分关心，一点苦都不让他们受，就会使他们在将来遭到更大的苦难。（卢梭：《爱弥儿》，商务印书馆1978年版，第85页）

10、 知识之为悟性所喜悦，正与光线之为眼睛所喜悦是一样的；儿童极端喜欢知识，尤其是当知道自己的问题得到别人的注意，他们的求知的欲望受到了人家的鼓励与赞扬的时候更是如此。（洛克：《教育漫话》，教育科学出版社1999年版，第102页）

11、 与其他任何生物一样，孩子擅长真正属于他本性的活动因此，要按大自然的规律办事，在学校中消除过重的劳累现象，要尽量使学习能够自由和愉快。（伊拉斯谟：《一个基督教王子的教育》，引自《现代教育的起源和发展》，北京语言学院出版社1992年版，第45页）

12、 孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用处，想到昆虫的语言；他想飞上天空，他想潜入蚁穴所以给儿童看的图书就必须十分慎重，做起来也十分烦难。（鲁迅：《看图识字》，引自《鲁迅的教育思想和实践》，人民教育出版社2001年版，第415页）

13、 孩子的世界，与成人截然不同；倘不先行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达。（鲁迅：《我们现在怎样做父亲》，引自《鲁迅的教育思想和实践》，人民教育出版社2001年版，第273页）

14、 学习是主动的，它包含着心理的积极开展。它包括着从心理内部开始的有机体的同化作用。毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。（杜威：《儿童与课程》，《杜威教育名篇》，教育科学出版社2006年版，第67页）

15、 大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情（卢梭：《爱弥儿》，商务印书馆1978年版，第91页）

16、 在孩童的能力最初外化的时期，就产生了模仿的欲望。学习说话及初次哼哼唧唧地模仿唱歌，都基于这种模仿的欲望孩子的这种模仿愿望是天生的，不应该被忽视。这种模仿愿望像其他天赋一样，也具有发展能力。（裴斯泰洛齐：《母子篇致友人格瑞弗斯信札》，《裴斯泰洛齐选集》第二卷，教育科学出版社1996年版，第271页）

17、 探索儿童的心理教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面都必须参照这些考虑加以掌握。（杜威：《我的教育信条》，《杜威教育名篇》，教育科学出版社2006年版，第3页）

18、 儿童是一个谜正在实体化的儿童是一个精神胚胎，他需要自己的特殊环境。正如一个肉体的胚胎需要母亲的子宫并在那里得到发育一样，精神的胚胎也需要在一个充满着爱的温暖和有着丰富营养的环境里得到发展，那里的一切东西都不会伤害它。（蒙台梭利：《童年的秘密》，京华出版社2002年版，第39～40页）

19、 在人的内部存在着一种向一定方向成长的趋势或需要，这个方向一般地可以概括为自我实现，或心理的健康成长。（马斯洛：《存在心理学探索》，云南人民出版社1987年，第139页）

20、 孩子具有人的自然天性的一切资质，只是还没有得到发展而已。如同未绽开的蓓蕾，蓓蕾一旦绽开，所有的花瓣都会舒展开来，人的教育亦如此。对人的天生资质必须仔细观察，只有调动这些天生资质才能确保成功。（裴斯泰洛齐：《母子篇致友人格瑞弗斯信札》，《裴斯泰洛齐选集》第二卷，教育科学出版社1996年版，第232页）

21、 在我们培养孩子们的努力中，外表行动是刺激其内部心灵发展的手段，而内部心灵发展又会通过外表行动表现出来。这两种因素相互促进，共同发展。工作使孩子们的心灵得到发展，而心灵充分发展又会促使其工作得更好；工作进步又使孩子们感到愉快于是他们的心灵又进一步得到发展。（蒙台梭利：《蒙台梭利方法》，《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，人民教育出版社1993年版，第297页）

22、 我们研究儿童心理和学习心理，应该从社会矛盾中加以分析。教育的效能与教育的发展的制约，不能单纯地从教育本身来解决，应科学地来解决。其解决方法，当与整个社会制度问题配合着。我们的研究重心，不是放在抽象的儿童身上，而是放在一定社会制度下的儿童身上。（徐特立：《教育讲座》，《徐特立教育文集》，人民教育出版社1986年版，第202页）

23、 总起来说，小孩子①好游嬉的；②好奇的；③好群的；④好模仿的；⑤喜欢野外生活的；⑥喜欢成功的；⑦喜欢别人赞许他的我们教小孩子必须先要了解小孩子的心理。若能依据小孩子的心理而施行教育，那教育必有良好效果的。（陈鹤琴：《家庭教育》，《陈鹤琴教育文集》上卷，北京出版社1985年版，第601页）

24、 知识如果不合于这个或那个孩子的心灵，它就是不合适的。因为人心的不同和植物、树木或动物之各不相同一样大；这个必须这样去对付，那个又必须那样去对付，同样的方法是不能够用在所有的人身上的。（夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第153页）

25、 早熟的才智鲜有能结好果者。所谓早熟，是指这样一些学生：他们刚刚开始学习就被厚颜无耻所驱使，自负而迫不及待地要显露一下自己。但是他们用来显露身手的，也不过就是刚刚学到的一点东西这里没有根基深厚而牢固的内在力量，它们不过像撒在土地表面而未熟即萌芽的种子，又像似稻而实非稻的杂草，收获季节未到就早已枯黄结了空实。（昆体良：《雄辩术原理》，《昆体良教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第26页）

26、 天性常常是稳而不露的，有时可以压伏，而很少能完全熄灭的个人的天性不长成药草，就长成莠草，所以他应当及时灌溉前者而芟除冶者。（培根：《培根论说文集》，商务印书馆1963年版，第143页）

27、 发展儿童的个性我们的职责是：全面地发展每一个学生的个性，发现他的禀赋，形成对艺术创作的才能，以便使他享有一种多方面的完满的精神生活。（苏霍姆林斯基：《给教师的建议》下，教育科学出版社1981年版，第120页）

28、 教育的最高目标就是激发主动性，培养独立性。从广义上讲，这就是一切教育的最终目的。（第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社1990年版，第85页）

29、 教者顺其性之所近，以深造之，各如其量而可矣。（王夫之：《四书训义》卷十）

30、 适应自然这个原则是一切教育的最高原则。在教育中我们是同人打交道，是教育人的问题。因此，我肯定地说：在人的教育中，一般地说，一切都取决于不违反人的本性；个别地说，一切都应当适应每个人的个别特征。（第斯多惠：《第斯多惠教育论著选》，1956年俄文版，第221页）

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教育的格言

教育的格言

1、道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。赫尔巴特

2、教育者的关注和爱护在学生的心灵上会留下不可磨灭的印象。苏霍姆林斯基

3、警察最不怕的人是被判了死刑的人，最害怕的是内人。警察最哭笑不得的事是，他刚刚批评教育释放的小偷把他的自行车给偷走了。墨白

4、只有由受过教育的人民组成的国家才能保持自由。杰斐逊

5、培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育，这叫因材施教。陶行知

6、教育上的水是什么?就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢、圆形也罢，总逃不出一个空虚。班主任广博的爱心就是流淌在班级之池中的水，时刻滋润着学生的心田。夏丐尊

7、教育！科学！学会读书，便是点燃火炬；每个字的每个音节都发射火星。雨果

8、朋友是宝贵的，但敌人也可能是有用的；朋友会告诉我，我可以做什么，敌人将教育我，我应当怎样做。席勒

9、生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。马克思

10、智力教育就是要扩大人的求知范围。詹拉洛威尔

11、教育不在于使人知其所未知，而在于按其所未行而行。园斯金

12、年轻人把受教育求进步的责任和对恩人及支持者所负的义务联结起来，是最适宜不过的事，我对我的双亲做到了这一点。贝多芬

13、只有受过教育的诚心诚意的人才是有趣味的人，也只有他们才是社会所需要的。这样的人越多，天国来到人间也就越快。契诃夫

14、提出一个问题往往比解决一个更重要。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想像力，而且标志着科学的真正进步。爱因斯坦

15、精神的浩瀚，想象的活跃，心灵的勤奋，就是天才。狄德罗

16、自我教育需要有非常重要而强有力的促进因素自尊心、自我尊重感、上进心。苏霍姆林斯基

17、我并无过人的特长，只是忠诚老实，不自欺欺人，想做一个以身作则来教育人的平常人。吴玉章

18、教育者应当深刻了解正在成长的人的心灵只有在自己整个教育生涯中不断地研究学生的心理，加深自己的心理学知识，才能够成为教育工作的真正的能手。苏霍姆林斯基

19、不应把纪律仅仅看成教育的手段。纪律是教育过程的结果，首先是学生集体表现在一切生活领域生产、日常生活、学校、文化等领域中努力的结果。马卡连柯

20、教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中道德。赫尔巴特

21、每一个决心献身教育的人，应当容忍儿童的弱点。苏霍姆林斯基

22、青年人的教育是国家的基石。富兰克林

23、教育的对立面是操纵，它出于对孩子之潜能的生长缺乏信心，认为只有成年人去指导孩子该做哪些事，不该做哪些事，孩子才会获得正常的发展。然而这样的操纵是错误的。弗洛姆

24、较高级复杂的劳动，是这样一种劳动力的表现，这种劳动力比较普通的劳动力需要较高的教育费用，它的生产需要花费较多的劳动时间。因此，具有较高的价值。马克思

25、天赋仅给予一些种子，而不是既成的知识和德行。这些种子需要发展，而发展是必须借助于教育和教养才能达到的。凯洛夫

26、教育人就是要形成人的性格。欧文

27、道德教育的核心问题，是使每个人确立崇高的生活目的。人每日好似向着未来阔步前进，时时刻刻想着未来，关注着未来。由理解社会理想到形成个人崇高的生活目的，这是教育，首先是情感教育的一条漫长的道路。苏霍姆林斯基

28、教育工作中的百分之一的废品，就会使国家遭受严重的损失。马卡连柯

29、受教育懂得焚毁遗嘱，做一个体面的人，为人所爱，受人敬重，而不是去做一个屡犯的偷表贼，受到法律对五种情状的加重处罚，解赴格雷伏刑场处死，受人憎恨和名誉扫地。巴尔扎克

30、想像力比知识更重要，因为知识是有限的，而想像力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想像力是科学研究的实在因素。爱因斯坦

31、教育的实质正是在于克服自己身上的动物本能和发展人所特有的全部本性。苏霍姆林斯基

32、学高为师，身正为范；百年大计，教育为本。书摘

33、教师的人格就是教育工作者的一切，只有健康的心灵才有健康的行为。乌申斯基

34、教育技巧的全部奥秘也就在于如何爱护儿童。苏霍姆林斯基

35、追求理想是一个人进行自我教育的最初的动力，而没有自我教育就不能想象会有完美的精神生活。我认为，教会学生自己教育自己，这是一种最高级的技巧和艺术。苏霍姆林斯基

36、儿童集体里的舆论力量，完全是一种物质的实际可以感触到的教育力量。马卡连柯

37、对双亲来说，家庭教育首先是自我教育。克鲁普斯卡娅

38、人类教育最基本的途径是信念，只有信念才能影响信念。乌申斯基

39、无限相信书籍的力量，是我的教育信仰的真谛之一。苏霍姆林斯基

40、谁要是自己还没有发展培养和教育好，他就不能发展培养和教育别人。第斯多惠

41、只有受过教育的人才是自由的。爱比克泰德

42、道德教育成功的秘诀在于，当一个人还在少年时代的时候，就应该在宏伟的社会生活背景上给他展示整个世界、个人生活的前景。苏霍姆林斯基

43、手脑双全，是创造教育的目的。中国教育革命的对策是使手脑联盟。陶行知

44、如用几句话来表达家庭教育学的全部精华，那就是要使我们的孩子成为坚定的人，能严格要求自己。我在这里似乎有点夸张地说：若请他参加婚礼，即使那里所有的人都喝成醉鬼，他母亲相信自己的孩子会清醒地回家。苏霍姆林斯基

45、习惯真是一种顽强而巨大的力量，它可以主宰人的一生，因此，人从幼年起就应该通过教育培养一种良好的习惯。培根

46、初期教育应是一种娱乐，这样才更容易发现一个人天生的爱好。柏拉图

47、对人民来说，第一是面包，第二是教育。格林西安

48、中国留学生学习成绩往往比一起学习的美国学生好得多，然而十年以后，科研成果却比人家少得多，原因就在于美国学生思维活跃，动手能力和创造精神强。杨振宁

49、美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。蔡元培

50、贫农特别吃没有文化的亏，特别需要受教育。列宁

51、既然习惯是人生的主宰，人们就应当努力求得好的习惯。习惯如果是在幼年就起始的，那就是最完美的习惯，这是一定的，这个我们叫做教育。教育其实是一种从早年就起始的习惯。培根

52、任何人如果不能教育自己，也就不能教育别人。苏霍姆林斯基

53、没有时间教育儿子就意味着没有时间做人。苏霍姆林斯基

54、志向是天才的幼苗，经过热爱劳动的双手培育，在肥田沃土里将成长为粗壮的大树。不热爱劳动，不进行自我教育，志向这棵幼苗也会连根枯死。确定个人志向，选好专业，这是幸福的源泉。苏霍姆林斯基

55、我确实相信：在我们的教育中，往往只是为着实用和实际的目的，过分强调单纯智育的态度，已经直接导致对伦理教育的损害。。爱因斯坦

56、我们教育工作者的任务就在于让每个儿童看到人的心灵美，珍惜爱护这种美，并用自己的行动使这种美达到应有的高度。苏霍姆林斯基

57、君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。君子有三乐，而王天下不与存焉。孟子

58、事实上教育便是一种早期的习惯。林肯

59、我们有无产阶级道德，我们应该发展它，巩固它，并且以这种无产阶级道德教育未来的一代。加里宁

60、只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。夸美纽斯

61、要记住，你不仅是教课的教师，也是学生的教育者，生活的导师和道德的引路人。苏霍姆林斯基

62、教育不能创造什么，但它能启发儿童创造力以从事于创造工作。陶行知

63、教育能开拓人的智力。贺拉斯

64、教育的目的在于能让青年人毕生进行自我教育。哈钦斯

65、有天赋的人不受教育也可获得荣誉和美德，但只受过教育而无天赋人却难做到这一点。西塞罗

66、只有让学生不把全部时间都用在学习上，而留下许多自由支配的时间，他才能顺利地学习，这是教育过程的逻辑。苏霍姆林斯基

67、生活、工作、学习倘使都能自动，则教育之收效定能事半功倍。所以我们特别注意自动力之培养，使它关注于全部的生活工作学习之中。自动是自觉的行动，而不是自发的行动。自觉的行动，需要适当的培养而后可以实现。陶行知

68、幸福，就在于创造新的生活，就在于改造和重新教育那个已经成了国家主人的、社会主义时代的伟大的智慧的人而奋斗。奥斯特洛夫斯基

69、教育植根于爱。鲁迅

70、学校的理想是：不要让任何一个在智力方面没有受过训练的人进入生活。愚蠢的人对社会来说是危险的，不管他们受过哪一级的教育。苏霍姆林斯基

71、家庭教育的另一个内容是培养子女的服从性，服从性的培养可以使子女产生长大成人的渴望。反之，如果不注意子女服从性的培养，他会变得唐突孟浪，傲慢无礼。黑格尔

72、真正的教育者不仅传授真理，而且向自己的学生传授对待真理的态度，激发他们对于善良事物受到鼓舞和钦佩的情感，对于邪恶事物的不可容忍的态度。苏霍姆林斯基

73、教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。斯宾塞

74、科学书籍让人免于愚昧，而文艺作品则使人摆脱粗鄙；对真正的教育和对人们的幸福来说，二者同样的有益和必要。车尔尼雪夫斯基

75、善于鼓舞学生，是教育中最宝贵的经验。苏霍姆林斯基

76、创造人的是自然界，启迪和教育人的却是社会。别林斯基

77、一个无任何特色的教师，他教育的学生不会有任何特色。苏霍姆林斯基

78、没有自我教育就没有真正的教育。这样一个信念在我们的教师集体的创造性劳动中起着重大的作用。苏霍姆林斯基

79、教养决定一切。桃子从前本是一种苦味的扁桃；卷心菜只是受大学教育的黄芽罢了。马克吐温

80、活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。陶行知

81、一个好的教师，是一个懂得心理学和教育学的人。苏霍姆林斯基

82、教育儿童通过周围世界的美，人的关系的美而看到的精神的高尚、善良和诚实，并在此基础上在自己身上确立美的品质。苏霍姆林斯基

83、教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培育创新精神和创新人才的摇篮。江泽民

84、只有心地善良的人才能易于接受道德的熏陶。谁要是没有受到过善良的教育，没有感受过与人为善的那种欢乐，谁就不感觉到自己是真实而美好的事物的坚强勇敢的卫士，他就不可能成为集体的志同道合者。苏霍姆林斯基

85、从美的事物中找到美，这就是审美教育的任务。席勒

86、教育不是注满一桶水，而且点燃一把火。叶芝

87、我们深信教育是国家万年根本大计。陶行知

88、如果不去加强并发展儿童的个人自尊感，就不能形成他的道德面貌。教育技巧的全部诀窍就在于抓住儿童的这种上进心，这种道德上的自勉。苏霍姆林斯基

89、没有爱，就没有教育。苏霍姆林斯基

90、一个人所受的教育超过了自己的智力，这样的人才有学问。詹马修斯

91、作为一个父亲，最大的乐趣就在于：在其有生之年，能够根据自己走过的路来启发教育子女。蒙田

92、我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的，有文化的劳动者。毛泽东

93、教育的根是苦的，但其果实是甜的。亚里士多德

94、妇女教育的不可动摇的目的就是养育子女。希特勒

95、天赋的力量大于教育的力量。伏尔泰

96、所有能使孩子得到美的享受美的快乐和美的满足的东西，都具有一种奇特的教育力量。苏霍姆林斯基

97、领导学校，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导。苏霍姆林斯基

98、从什么地方和什么时候开始自我教育呢？有一句古老的格言说：战胜自己是最不容易的胜利。苏霍姆林斯基

99、中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。陶行知

100、要解放孩子的头脑、双手、脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。陶行知

101、没有一种礼貌会在外表上叫人一眼就看出教养的不足，正确的教育在于使外表上的彬彬有礼和人的高尚的教养同时表现出来。歌德

102、做老师的只要有一次向学生撒谎撒漏了底，就可能使他的全部教育成果从此为之毁灭。卢梭

103、只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。苏霍姆林斯基

104、一生的生活是否幸福、平安、吉祥，则要看他的处世为人是否道德无亏，能否作社会的表率。因此，修身的教育，也成为他的学校工作的主要部分。裴斯泰洛齐

105、教育是国家的主要防御力量。伯克

106、荣誉感是一种优良的品质，因而只有那些禀性高尚积极向上或受过良好教育的人才具备。爱迪生

107、教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。蔡元培

108、教育者的个性、思想信念及其精神生活的财富，是一种能激发每个受教育者检点自己、反省自己和控制自己的力量。苏霍姆林斯基

109、教育的目的，是替年轻人的终生自修作准备。R.M.H.

110、教育是一个逐步发现自己无知的过程。杜兰特

111、播种行为，可以收获习惯；播种习惯，可以收获性格；播种性格，可以收获命运。英国作家萨克雷

112、人心可分为二，一部较善，一部较恶。善多而能制止恶，斯即足以云自主，而为所誉美；设受不良之教育，或经恶人之熏染，致恶这一部较大，而善这一部日益侵削，斯为己之奴隶，而众皆唾弃其人矣。柏拉图

113、要永远觉得祖国的土地是稳固地在你脚下，要与集体一起生活，要记住，是集体教育了你。那一天你若和集体脱离，那便是末路的开始。奥斯特洛夫斯基

114、世界上没有才能的人是没有的。问题在于教育者要去发现每一位学生的禀赋、兴趣、爱好和特长，为他们的表现和发展提供充分的条件和正确引导。苏霍姆林斯基

115、使教育过程成为一种艺术的事业。赫尔巴特

116、父亲和母亲是如同教师一样的教育者，他们不亚于教师，是富有智慧的人类创造者，因为儿子的智慧在他还未降生到人间的时候，就从父母的根上伸展出来。苏霍姆林斯基

117、教育之于心灵，犹雕刻之于大理石。爱迪生

118、用殴打来教育孩子，不过和类人猿教养它的后代相类似。马卡连柯

119、教育为公以达天下为公。陶行知

120、有人问鹰：你为什么到高空去教育你的孩子？鹰回答说：如果我贴着地面去教育他们，那它们长大了，哪有勇气去接近太阳呢？莱辛

关于教育的格言青春的格言时间的格言

关于教育的格言大全

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1、 儿童智力发展的研究突出了这个事实：在发展的整个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式，给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。布鲁纳：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第49页。

2、 应使一个儿童习于获得关于事物的真实观念，不获得就不满足；应使儿童把精神用在伟大的有价值的思想上面，不要接近虚假与具有大量虚假成分的狡猾；这才是儿童对于智慧的最合适的准备。洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第123-124页。

3、 心智的整体和它每一个能力，都是从分辨事物和动作的大概开始；逐步迸到更细微更明晰的分辨。教育内容和方法必须符合这个一般规律。斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版。第59页。

4、 尽量创造条件让学生独立地做出结论，真正地（而不是死记硬背地）进行推理，并发展他们的智慧、情绪活动和意志。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第208页。

5、 什么知识最有价值？一致的答案就是科学。斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第43页。

6、 科学是人为的，是获得的技术，不是自发的；是学得的，不是天生的。因为这个事实，所以科学在教育上占有独一无二的、无法估价的地位。杜威：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第198页。

7、 科学还不只有智慧训练上是美好的，在道德训练上也是一样。斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第39页。

8、 一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要的组成部分。杜威：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第184页。

9、 理论的知识比经验的知识要优越得多。斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第19页。

教育名言格言大全【一】

10、 任何一位教师在传授知识的时候，被传授的知识本身的科学性和思想性，传授知识的教师对于科学知识和对于向学生传授知识这一工作的态度以及他对学生的态度都同时从各方面在影响着学生的思想。丁浩川：《丁浩川教育文选》，辽宁人民出版社1984年版，第82页。

11、 任何真正的教学不仅是提供知识，而且是予学生以教育。第斯多惠：《德国教师教育指南》见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第359页。

12、 让学生体验到知识、智力、生活是他的一种道德尊严。教师要这样来教育学生：造成一种风气，使他们感到不学无术，对书籍冷眼相看是不道德的。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上》教育科学出版社1981年版，第66页。

13、 获得任何一种东西有两项价值：作为知识的价值和作为训练的价值。获得每一种事实的知识，除了用以指导行动外，也可以用来练习心智；应该从这两方面来考虑它在为完满生活作准备时的效果。斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第10页。

14、 在绝大多数情况下，我们的学生在校学习的知识对他们之所以必需，并不是直接地为了劳动，而是为了使一个人在接受文化财富之后，感到自己是一个真正的人，使他体验到一个聪明的、天才的劳动主宰者的尊严感，使他感到自己的生活并不单是为了挣得一块糊口的面包，从而感到幸福。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上》教育科学出版社1981年版，第193页。

15、 不管到了人生的哪一个阶段，我们都需要学习，不停止学习，才能让生活变得有意义。伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第233页。

16、 授，谓之教；受，谓之学；获而有之于笼中，谓之知。柏拉图：《柏拉图论教育》，见《古希腊教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第235页。

17、 教师当然须教，而尤宜致力于导。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》（下册》教育科学出版社1980年版，第718-719页。

18、 第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。第二，教的法子必须根据于学的法子。第三，先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终身卖不尽的。陶行知：《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第4-5页。

19、 教师必须在教学过程中发挥主导作用。在教学过程中发挥主导作用，不仅是教师的社会职责，而且是教学过程这一概念的本身所固有的内容。教师如果不在教学过程中发挥主导作用，也就等于从根本上否定了教师本身存在的必要。丁浩川：《丁浩川教育文选》，辽宁人民出版社1984年版，第74页。

20、 教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识，以提高他们对所学事物的掌握、转换和迁移的能力。布鲁纳：《论教育的若干原则》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第405页。

21、 在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应尽量多些。人类完全是从自我教育中取得进步的，而为了取得最好的效果，每个人的心智必须多少照同样方法取得进步。斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第62页。

22、 学习意味着使我们所做的每一件事情回应在任何给定的时间内对我们来说是最重要的东西。教比学要困难得多，因为教要求的是：容许人去学。海德格尔，引自乔伊帕尔默主编：《教育究竟是什么？-100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第352页。

23、 如果我们希望在追求智慧上取得显著进步，就必须在年幼时，当欲望炽盛、思维敏捷和记忆力很强时，就使他的能力向那方面努力。夸美纽斯：《大学教学教学法解析》，人民教育出版社2006年版，第57-58页。

24、 小学面临着许多重要任务，而其中占据首位的任务就是：要教会儿童学习。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第9页。

25、 教导别人的人就是教导了自己，这是很对的，因为不仅时时复习可以把一件事实不灭地印在心上，而且教授这事的本身对于所教的科目就可以产生一种更深刻的见解。夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第128页。

26、 学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日：教学相长也。《礼记学记》。

27、 经验证明，小学首先应当教会儿童学习。学会学习包含着一系列与掌握知识有关的能力：阅读能力、书写能力、观察周围世界现象的能力、思考能力、用语言表达自己的思想的能力。这些能力就好比是工具，没有这些工具，要掌握知识是不可能的。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第267页。

28、 小学的主要任务就是教会儿童使用工具，一个人在他的一生中就是借助这个工具去掌握知识的。这是一种什么工具呢？这种工具装有5把刀即5种技能：读、写、算、观察（周围世界的现象）、表达（自己所见、所做、所想和所观察而得到的思想）。这五种最重要的技能合起来，就构成一个总的技能，即：会不会学习。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第133-134页。

29、 小学教学阶段的主要任务，就是让儿童学会阅读、书写、思考、观察和表达自己的思想。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第283页。

30、 在学校里儿童学的并不是他已经会独立地做的东西。而是他还不会做，但是在与教师的合作中、在他的指导下能做到的东西。教学基本上正是要儿童学习新东西。维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第247页。

31、 教学用之于儿童思维中某一点，它能变更和改革许多其他点。它在发展中能有久远的、而不单是最近的效果。因此，教学不仅能跟随发展，不仅能与之齐步并进，而且走在发展前面，将它推向前进，导致新事物的产生。维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第228页。

32、 我的目标不是教给他种种知识，而是教他在需要的时候获取知识的能力，教他准确评估知识的价值，教他爱真理胜于一切。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第103页。

33、 在我看来，教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第24页。

34、 指导就是把生活过程解放出来，使它最充分地实现自己。杜威：《学校与社会-明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第119页。

35、 不是教，而只是帮助学。这种辅导性的教学方法，除了许多其他优点之外，还有一个主要优点，就是这种方法在使学生习惯于脑力劳动时，还使他能习惯于克服这种劳动的艰苦性，并体验到这种劳动所给予的那种快乐。对人来说，脑力劳动几乎是最艰苦的劳动。幻想是容易的、愉快的，但是思考就困难了。乌申斯基：《劳动的心理和教育意义》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第476页。

36、 教师的任务就是要不断地发展儿童从学习中得到满足的良好情感，以便从这种情感中产生和形成一种情绪状态即强烈的学习愿望。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第153页。

37、 情绪，要么对智力活动给予强化的影响，要么给予压抑的影响。在学习中，积极的情绪会造成精神的高涨。赞科夫：《教育与发展》，文化教育出版社1980年版，第373页。

38、 要努力做到，使学习成为丰富的精神生活的一部分，使这种丰富的精神生活促进儿童的发展，丰富他的智慧。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第269页。

39、 教师应当密切注视每一个学生领会知识和掌握技能技巧的情况，清楚地知道他对教材的哪些章节掌握得较好，哪些章节掌握得较差。但是这还不够。要知道，在学生的学习中可能发生变化，有时变好，有时变坏；这可能由于各种原因（忧愁、不良情绪、身体不好，等等）而发生波动。如果教师经常地、细心地观察自己的学生，就可能把知识评定上的错误降到最低限度。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第43页。

40、 有些教师能够做到使他的每一个学生在课堂上都取得进步。应当去仔细看看这些学生在上课时的脑力劳动的情况。在这里，充满着上面所说的那种师生间相互体谅的气氛，有一种智力受到鼓舞的精神。每一个学生都在尽量靠自己的努力去达到目的。你从儿童的眼光里就能看出那种紧张地、专心致志地思考的神色：一会儿发出快乐的闪光，一会儿又在深沉地思索。教师在这样的气氛里工作确是一种很大的享受。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第4-5页。

41、 我们认为，重要的教育任务在于渐渐地养成儿童从事紧张的、创造性的脑力劳动的习惯。儿童应当学会在某一特定的时刻摆脱周围的一切，以便集中精力去达到教师或他自己所提出的目标。要努力做到使儿童养成这种专心致志的习惯。只有在这样的条件下，脑力劳动才可能成为儿童喜爱的事情。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下》科学教育出版社1982年版，第37页。

42、 我的教育方法的基本原则不是要去教孩子很多东西，而是要让他形成清晰、确切的观念。即使他一无所知，那也没有关系，只要他不在思考上犯错误就行了；我只在他的头脑中放置真理，以使他摆脱可能习得的谬误。理性和判断力成长缓慢，但偏见却大量涌生，因此，有必要加以预防。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第86页。

43、 所谓创造性，就是有一种不断前进，向着更完善、更新鲜的事物前进的志向，并且实现这种业已产生的志向。明天一定要比今天做得更好，这是一个创造性地工作的教师的座右铭。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第250-251页。

44、 应当说，在每一个教师身上（也许，除了少数例情况》都有一种创造性地对待自己工作的思想的火花。但是在一些人身上，它熊熊地燃烧起来，于是就造就出一位对教学做出不少自己的、独特的贡献，工作上充满灵感并且取得优异成绩的教师。而在另一些人身上，这种火花却是奄奄一息，就要熄灭了。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第248页。

45、 事实上，人们心智里的所有观念和形象都常常是控制人们心智之看不见的权威，而且人们的心智都普遍地乐于服从这些权威，所以，在追求知识和在知识所作出的一切判断方面特别注意正确引导理解能力，就是最要关心的事了。洛克：《理解能力指导散论》，人民教育出版社2005版，第5页。

46、 学生的问题在教材中；而教师的问题却在于学生对待教材的心理活动内容。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第224页。

47、 教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界：能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是不需要教了吗？而学生所以要学要练，就为要进入这样的境界。叶圣陶：《叶圣陶论语文教育》，河南教育出版社1986年版，第170页。

48、 完整的活动是在学习过程中由学习者自己采取每一步骤的活动。由学习者确立目的、制订计划、执行计划、作出判断。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第185页。

49、 学习者具有目的就意味着他具备了心理定势和准备状态。当具备了定势和准备状态后，满意感就伴随成功，烦恼感就伴随失败。而满意感与烦恼感正是最有成效地学习的条件。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第175页。

50、 学习不是以难易为标准，而是以正确为标准，错误的道路虽平坦易行，终不能达到目的地。徐特立：徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版，第30页。

51、 以高难度进行教学的原则的待征，并不在于提高某种抽象的平均难度标准，而是首先在于展开儿童的精神力量，使这种力量有活动的余地，并给以引导。赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第43页。

52、 有通晓某一领域的人引路，儿童的学习过程可以大大缩短。他因此而省去了代价很高的盲目摸索，但儿童若要自己形成解决的方法，他必须亲自面对本质的问题。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第265页。

53、 如果他从不犯错，他就不会正确地学习。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第86页。

54、 如果儿童在某一步骤上要出差错，教师可以适当插手以挽救局面，因为最终的失败会使人泄气并降低学习效果。而通过帮助孩子自助，教师的帮助便最有成效。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第186页。

55、 儿童们渴望的是机会，是受到激发并作出反应的机会。我们的责任就在于提供，更确切地说给予他们这两种机会。然后给儿童的较有希望的积极反响以发展的机会。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第128页。

56、 如果你想永远按照正确的道路前进，那么你就要始终遵循自然的指导。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第150页。

57、 在万物的秩序中，人类有他的地位；在人生的秩序中，童年有他的地位；应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。卢梭：《爱弥儿》（上卷》商务印书馆1978年版，第74页。

58、 大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第44页。

59、 一般说来，生长是自然的过程。但恰当地认识和利用它，也许是智力教育方面最关紧要的问题。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第99页。

60、 智力的发展从属于自然的、自发的过程，这就是说，家庭或学校教育可以利用和加速这种发展过程，但是这种过程并不产生于教育，相反，它们乃是所有的教学产生效果的先决条件。皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第145页。

61、 教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的、最高的规律。第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第342页。

62、 教学必须符合受教学生的发展水平，正是要符合当前的水平，而不是可能的未来的水平。第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第351页。

教育名言格言大全【二】

63、 学生的发展水平是教学的出发点。所以必须在开始教学以前就确定这个出发点。第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第346页。

64、 任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第42页。

65、 在给可接受性原则所下的定义和所做的解释中，贯穿着一条主要的要求，就是教学要适应学生的年龄特点。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第230页。

66、 一切应学的科目都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超过了他们的理解的东西就不要给他们去学习。夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第88页。

67、 任何一种教育都必须始于受教育者的天生兴趣和爱好，而且其成功与否取决于，教育者是否能成功地将他预期希望达到的目标同受教育者通过适应和判断联系并融汇在一起。凯兴斯泰纳：《国民教育的概念》，见《凯兴斯泰纳教育论著选》，人民教育出版社2003年版，第228页。

68、 教师在根据学生需要的研究来制定教育目标时，必须识别与教育目标相关的各种含义，而不要把它们与那些同教育不相干的含义混淆起来。泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第11页。

69、 跟成人相比，儿童也许更有自发性、创造性和更生气勃勃。就我个人的经验而论，只要根据年幼儿童的理解力给以任务，他们学习任何东西几乎都比成人快。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第46-47页。

70、 如果尊重成长中儿童的思想方法，如果想方设法把材料转译成儿童的逻辑形式，并极力鞭策诱使他前进，那么，就很可能在他的早年介绍这样的观念和作风，以使他在日后的生活中成为有教养的人。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第55页。

71、 给儿童以自由，使他在力所能及的和别人所允许的范围内，去发现什么事他能做，什么事他不能做，这样他就不至于枉费时间去做那些不可能的事情，而把精力集中于可能的事情了。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第284-285页。

72、 自由时间的问题，不仅是涉及教学，而且是涉及智育、全面发展的最重要的问题之一。正像空气对于健康一样，自由时间对于学生是必不可少的。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第69页。

73、 自由是所有成长的基本前提。弗罗姆：《逃避自由》，国际文化出版公司2007年版，第194页。

74、 真正的自由是理智的。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第80页。

75、 事事由孩子做主。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第45页。

76、 想克服负担过重现象，就得使学生有自由支配的时间。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第69页。

77、 不要违背儿童的天性，教给儿童利用自由支配的时间，这就意味着：尽量做到让有趣的、使儿童感到惊奇的东西，同时成为儿童的智慧、情感和全面发展所需要的、必不可少的东西。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第74页。

78、 教育是生动的，不是机械的过程，这个真理就像一直被忽视的那样被自由地接受。泰戈尔，见泰戈尔1936年在加尔各答的演讲。我们应当经常关心的是：当儿童跨进校门以后，不要把他的思维套进黑板和识字课本的框框里，不要让教室的四堵墙把他跟气象万千的世界隔绝开来，因为在世界的奥秘中包含着思维和创造的取之不竭的源泉。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第162页。

79、 无疑，什么也比不上儿童所确立的态度与理想。儿童必须通过自己的反应来确立这些态度与理想，这一点也同样是毫无疑问的。作为教师，如果我能给予帮助，我就一定帮助。没有比这更神圣的职责了。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第104页。

80、 非常重要的是，要让儿童始终能看到自己的进步。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第317页。

81、 让我们与儿童生活在一起肯定意味着，首先，我们的儿童一定要生活不是那种强迫他们在各种不同条件下压制和阻碍他们的生长的生活，对那种条件的最长远的考虑是与儿童现在的生活联系起来的。如果我们寻求教育上的天国，其他一切问题就会迎刃而解换句话说就是，如果我们了解和同情儿童时代的真正本能和需要，并且探求它的最充分的要求和发展，那么，成人生活的训练、知识和文化修养都会及时到来。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第51页。

82、 心理的和逻辑的并不是彼此对立的（或者说，并不是彼此独立的》这两者是联结的，是同一过程的起始阶段和终结阶段。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第75-76页。

83、 在教育中我们也逐渐看出要获得成功，只有使我们的办法为一切心智在成熟进程中都经过的那个自然发展服务。斯宾塞：《智育》，见《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第55页。

84、 需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。它必须心理化；反过来，变为直接的和个人的经验，在其中有着它的根源和意义。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第122页。

85、 一切有关在学校里学习算术、作文、自然以及其他学科的过程和对它们的心理特征的实验研究都表明，这一切学习过程都像围绕一根轴一样，围绕着学龄期基本的新形成物转动。一切都与学生的中枢神经发展编织在一起，学校教学的条条线路都能激发内部过程的发展。维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第390页。

86、 当我看到青年人在最活泼的年岁时却只限于思辨的学习，并且毫无实际经验地一下子投入社会事务之中时，我认为，这种做法违反理性，一如它违反自然。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第126页。

87、 真正的传播知识，包含着思想的传导；如果传播知识不能使儿童和他的种族之间发生共同的思想和目的，那么，所谓传播知识不过是徒有虚名而已。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第236页。

88、 人们总是认为，在记忆中把教材储存起来，并能按照要求再现出来，这便是理解。而我们的讨论得到的真正结果却是，只有理解才是真正的学习。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第126页。

89、 总括来说，事物被用来作为手段去得到某种结果，或者，我们为了达到某种结果而去寻求手段，这时，事物便取得了意义。这种手段结果的关系是各种理解的中心和核心。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第125页。

90、 教育方法是按照预期要求塑造个人的机制，就此而言，教育方法又是至关重要的。可以把教育方法看做把社会要求转化为个人特质的手段。弗罗姆：《逃避自由》，国际文化出版公司2007年版，第193页。

91、 作为教学手段，强制在某种程度上总是件坏事。在具体情况下，强制可能是最好的现成工具，如果是这样，可以使用强制。不过要随时懂得强制会同时带来的可能害处。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第77页。

92、 千万不要对他采取命令的方式。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第44页。

93、 学习要在一种多方面的、丰富的精神生活的广阔背景下进行。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第71-72页。

94、 那种专在多次的、单一的重复上下工夫的做法，损害了教学法的整体性。此外，通过这种途径而获得的知识和技巧，总是很死板的、缺乏能动性，在新的情况下运用时就会感到极其困难。赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第129页。

95、 现在采用的教学法常常包藏着一种很大的危险性。这种危险性就在于，用形象的话来说，学生只看见每一棵单独的树，而看不见整个树林。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第152页。

96、 智慧的发展必然是从具体到抽象。斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第24页。

97、 教学的系统性和连贯性原则，要求按一定的顺序，系统地形成知识、技能和技巧；使教材的每一部分同其他部分都有逻辑上的联系，后面的内容要依据前面的内容，并为掌握新教材作好准备。巴班斯基：《教学过程最优化一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第31页。

98、 教学过程的整体性决定于教和学的主要目的的一致性，决定于教学的两个组成要素的世界观基础以及认识论基础的一致性。巴班斯基：《教学过程最优化一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第7页。

99、 心智绝不是被动的；它是一种永不休止的活动，灵敏富于接受性、对刺激反应快。你不可能推迟它的生命，到你使它锋利了的时候才有生命。不管你的教材具有什么兴趣，这种兴趣必须在此地此时引起；不管你在强化学生的什么能力，这种能力必须在此地此时予以练习；不管你的教学应该传授什么精神生活的可能性，这种可能性必须此时此地表现出来。这是教育的金科玉律，而且是一个很难遵循的规律。怀特海：《教育的目的》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第115页。

100、 传授和学习一切东西，都要经过列举释例、反复诱导、实际运用或模仿这是教学中永恒的规则。夸美纽斯：《创建纪律严明的学校的准则》，见《夸美纽斯教育论著选》，人民教育出版社2005版，第320页。

101、 不论我们学习什么，我们都是通过以前已经知道的东西学习，因为任何别的方针都是不可能的。对事物的认识是循序渐进的，人的理解是一种向着我们所寻求的事物向上攀升。夸美纽斯：《大学教学教学法解析》，人民教育出版社2006年版，第292页。

102、 学习规律随时都存在。规律可能对我们起反作用。我们必须使之为我们服务。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第55页。

103、 所谓创造性，绝不意味着教育过程是一种不可捉摸的，服从于灵感的，不可预见的东西。恰恰相反。只有精细地预见到并且研究过教育过程的许多事实和规律性的相互依存性，才能使真正的教学能手当机立断地改变计划。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第216-217页。

104、 积学未至而暴之遽，积诚未至而教之强，学之通弊矣。故言立不如默成，强人不如积感。魏源：《默觚》，见《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版，第9页。

105、 譬如为山，未成一篑，止，吾止也。譬如平地，虽复一篑，进，吾往也。《论语子罕》。

106、 教授基本概念最重要的一点，是要帮助儿童不断地由具体思维向在概念上更恰当的思维方式的利用前进。可是，试图根据远离儿童思维样式且其含义对儿童来说又是枯燥无味的逻辑进行正式说明，肯定徒劳而无益。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第46页。

107、 多年的经验使我们得出结论，可以把所有的教学方法归为两类：一类是使学生初次感知知识和技能的方法；另一类是使知识得到进一步理解、发展和深化的方法。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第276页。

108、 显而易见，学习和教学必须从某一直觉水平开始。这可能是真理；不仅幼小儿童第一次进入教育机构时如此，任何人第一次探索知识或技能的新领域时也是如此。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第351-352页。

109、 实践应从最小的开始，不从最大的开始；从部分开始，不从整体开始；从初步的工作开始，不从高精的工作开始。夸美纽斯：《大学教学教学法解析》，人民教育出版社2006年版，第340页。

110、 自始至终，要按学生的年龄及其已有的知识循序渐进地进行教导。夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第215页。

111、 求学譬如登楼，不经初级而欲飞升绝顶，未有不中途挫跌者。梁启超：《教育政策和议》。

112、 一个愚昧的教师由于不知道如何对孩子进行教育，以致时时刻刻要孩子答应做这个做那个，既没有分别，也没有选择，而且数量也过于繁多，弄得孩子十分烦恼，承担了许多的诺言，结果使他把那些诺言看得满不在乎，置于脑后，认为不屑于遵守，甚至把它们看做一套空话，觉得作出了诺言又破坏了诺言是一件好玩的事件。卢梭：《爱弥儿论教育》（上卷》商务印书馆1978年版，第112页。

113、 有初学难而后易者，有初学易而后难者，因其序则皆可使之易。王夫之：《张子正蒙注》卷四。

114、 教学的艺术在于：把一个复杂的最终产物分解为必须分别并按某种顺序达到的组成部分。教授任何一种事物，便是在向着终极目标前进时，一面汇注所需要达到的最终模型，一面集中力量走好每一步。布卢姆：《教育评价》，华东师范大学出版社1987年版，第14页。

115、 如果一样接着一样的东西给得太快的话，这正是不能理解清晰的原因。所以对于开始学习的人，必须仔细把每一点分开，分析每一样事情，并一步一步地前进，一直到他们能够安适地掌握这一课题。赫尔巴特：《教育学讲义纲要》，见《西方资产阶级教育论著选》人民教育出版社1964年版，第298页。

116、 一切功课的排列都要使后学的功课能够依靠先学的功课，要使一切先学的功课能靠后学的功课固定在心里。夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第123页。

117、 教师应当清楚地了解所提出的教学任务是什么。不同的教学任务，要求课有不同的上法。在完成一种教学任务时，需要使用一定的直观教具，并且要求儿童仔细地观看它，而在另一种教学任务下则不需要直观教具，甚至使用直观教具反而有损于掌握知识。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第71页。

118、 为了使儿童对人们教给他的东西能够理解和感兴趣，你们要避免两种极端：不要对儿童讲那些他不能知道和不能理解的东西，也不要讲那些知道得并不次于教师，有时甚至胜于教师的东西。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第50页。

119、 年轻的老师，我劝你采取的方法，在你看来是难以实施的，那就是：不按照成规来管教你的学生，要放任无为才能一切有为。卢梭：《爱弥儿论教育》（上卷》商务印书馆1978年版，第140页。

教育名言格言大全【三】

120、 人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术；这一艺术完全依赖于儿童接受的外部印象同他已发展的能力的精确程度之间的关系与和谐。教学给儿童提供的印象还必须有顺序，其开端与其全过程必须与儿童能力发展的开端及其进程保持同步。裴斯泰洛齐：《葛笃德如何教育她的子女》，见《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第30页。

121、 与高难度教学原则有机地联系的另一原则是在学习大纲教材时快速度前进的原则。快速前进绝不意味着在课堂上匆忙从事，必须使教师和儿童都沉着地工作。教师不应该吝惜时间，要仔细地听完儿童的话：听他讲述想要交谈的观察结果和印象，听他提出应予回答的难点和问题，也不要吝惜时间跟儿童倾心地交谈。这种工作作风，正如实验班教师的经验所证明，是会带来良好效果的。这一原则要求不断地前进。不断地以多方面的内容来丰富学生的智慧，能为学生更深刻地理解所获得的知识创造有利的条件，使知识纳入一个广泛展开的体系。赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第33页。

122、 在以高难度进行教学的同时，我们要掌握难度的分寸。所谓掌握难度的分寸，照我们的理解，绝不是要降低难度，而是要合理地运用以高难度进行教学的原则。这条原则的效果如何，很要紧的一点，就是运用它的时候，给学生提供的教材一定要是学生所能理解的。如果不掌握难度的分寸，使得儿童无法弄懂所教的材料，那末他就会不由自主地走上机械识记的道路。这样一来，高难度这个正面的主张反而会走向它的反面。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第179页。

123、 难度的分寸不是绝对的，而是具有相对性。难度的分寸可以在高难度的教学中使用，也可以在低难度的教学中使用。在这两种情况下，分寸是不同的，因为它取决于难度的水平。因此，对于掌握知识和技巧的要求的限制，将具有不同的职能。赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第32页。

124、 利用模仿从儿童会的东西向儿童不会的东西过渡的可能性，是教学心理学的核心。教学对发展的全部意义就寓于此，而这一点恰巧也就是最近发展区概念的内容。维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第246页。

125、 为使儿童认识所学教材内部的各种联系这种发现事物内部联系的能力也许是一种最有价值的东西有时也要让他们有个停下来进行检索和回顾的时间。即使我们在别的什么事情上都没有做到，也一定要想方设法做到使儿童重视培养自己的思考能力，有提出适当问题的能力，从而使他们逐步学会作一些有意义、有根据的猜想。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第187页。

126、 对学习的人来说最确实可靠的不是迈开大步，跳跃前进；而是他决心下一步学习的东西，就下一步学习起来，就是说，尽量和他已经知道的东西连接起来。要和他已知的东西有所区分，但紧密连接；如果是新的，而且是他先前不知道的东西，这样他的理解能力可以长进；但是一次的分量要尽量地小，这样他的理解能力的长进才可以清晰而确实。洛克：《理解能力指导散论》，人民教育出版社2005版，第75页。

127、 对这些学生来说，负担过重是一种严重的威胁。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第69页。

128、 不要向儿童要求他不可能做到的事。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第2页。

129、 绝不能向一个孩子讲一番他听不懂的话。不要描绘形容，不要滔滔论辩，不要咬文嚼字，不要吟诵诗句。对他说话，要清晰、直接和平静。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第84页。

130、 为儿童发展进一步学习的探索方法，看来是必要的这个探，索学习的方法实际上更为有效，不但容许儿童学习学校环境所提供的材料，而且要求儿童按他在解题中使用信息的方式来学习这些材料。你怎样教儿童，教点什么？依我看来，这是个紧要的问题。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第340页。

131、 问题的实质并不在于让儿童在一节课上做尽可能多的例题，完成尽可能多的练习，等等。以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙，赶快把尽量多的知识教给学生。匆忙从事和追求记录是跟我们的实验体系格格不入的。赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第45页。

132、 自由活动时间问题，不仅在教学方面是一个最重要的问题，而且在智力培养和全面发展上也是一个最重要的问题。学生需要自由活动时间，就像健康需要空气一样：之所以需要这种时间，是为了使学生可以学习得好，不经常感到有落后的危险（你知道，情况往往是：只要学生病上几天，他便落后得很多了）。自由活动时间是学生智力生活丰富的首要条件，能使他生活中不仅有学习，而且意味着使学习富有成效。苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第83页。

133、 说学生只有不把全部时间用于学习，而要留出许多自由活动时间，才能学习得好，这乍看起来，似乎自相矛盾。但这不是自相矛盾，而是教学过程的逻辑。学生的工作日越为学校的课业所填满，用于思考与学习无直接联系的事情的时间留得越少，就越有可能造成负担过重和落后。苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第83页。

134、 我们感到，学龄中期特别是学龄后期学生的精神生活中的一大缺陷，就是他们被剥夺了一项巨大的财富自由支配的时间，而自由支配的时间对于全面发展和形成他们的智力的、审美的兴趣和需要又是必不可少的。就连教学大纲规定的知识，实质上也没有被用来达到全面发展首先是智力发展的目的。孩子们获得的知识越来越多，但是他们的学习却不是变得越来越轻松，而是越来越艰难了。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下》教育科学出版社1982年版，第1页。

135、 我们的教学方法也应当分出工作的时间与休息的时间，划出一定的时限去作纯正的娱乐。夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第245页。

136、 在《我的教育信条》一书中，杜威宣称，唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到、由所在的社会情境的各种要求而引起的。弗拉纳根：《最伟大的教育家从苏格拉底到杜威》，华东师范大学出版社2009年版，第137页。

137、 在现代学校条件下，我们认为首先必须把解决教学教育任务的效果、质量，以及教师和学生为解决这些任务所花费的时间和精力作为教学过程最优性的最重要标准。巴班斯基：《教学过程最优化一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第58页。

138、 一次改革的未来命运及其后果，并不单是由推动这次改革的终极目标所决定的，也不是看负责执行以达到这些目标的新的行政与教育结构是否适当，而是再一次的，而且在较大的程度上，要看产生结果时所使用的教学方法怎样。皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第182页。

139、 不管人类能力运用的各个方法如何，都使这些不同的能力得到完全的发展。要做到这一点，就要使儿童每前进一步，都要学得完全诱彻。不能躐等。裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第207页。

140、 全部工作都是建立在自觉地掌握教材的基础上，可是也不能不注意到：并不是一切东西都要解释的。我竭力做到，使随意注意、随意识记跟不随意注意、不随意识记结合起来。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第14-15页。

141、 最复杂的感觉印象是建立在简单的要素上的。当你把简单的要素完全搞清楚了，那么最复杂的也会变得简单了。裴斯泰洛齐：《葛笃德怎样教育他的子女》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第173页。

142、 课堂教学中的上述每个组成部分都要确定必需的时间，并在计划中将其一一注明。上课计划中的上述各个组成部分的配置是举例性质的，教师在落实配置时应当根据教学手段的选择程序，应当符合课程有关课题展开的逻辑。巴班斯基：《教学过程最优化一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第84页。

143、 篇章文句，首尾次第，亦各有序而不可乱也。量力所至，约其课程而谨守之。字求其训，句索其旨，未得乎前，则不敢求其后，未通乎此，则不敢志乎彼，如是循序而渐进焉，则意定理明，而无疏易凌躐之患矣。朱熹：《晦庵集》卷七十四《读书之要》。

144、 教师偏离既定的计划，并不一定证明这是他的工作中的失败或缺点。对上课计划作了有根据的修正，这说明教师是考虑到上课进程中所发现的新情况（假定说，在掌握以前学过的知识上还有困难等等》力图使这个计划最恰当地符合该班的条件。巴班斯基：《教学过程最优化一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第120页。

145、 教师应力求尽最大可能地加快教学速度，但也要有限度，即这种速度将能有益于掌握教材而不致造成知识的缺陷不断增多。由此可见，选择最优的教学结构在方法论上的首要要求，可认为是要求选择的程序能完整地包括教学过程的一切基本成分，而不是其中的某些成分。巴班斯基：《教学过程最优化一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第67页。

146、 教授是对学习的加速。学生的学习无需教，但教师要安排能使他们更快、更有效地学习的条件。斯金纳，引自乔伊帕尔默主编：《教育究竟是什么?-100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第394页。

147、 陶冶首先具有消极意义，属于规训；也就是说，在于纠正缺点。其次，陶冶具有积极意义，属于教导和指引（因此也成为教育的组成部分）。指引意味着指导学生把所学的内容付诸实践。康德：《论教育》，引自杨自伍编：《教育：让人成为人西方大思想家论人文与科学》，北京大学出版社20xx年版，第12页。

148、 读书之法，当循序而有常，致一而不懈，从容乎句读文义之间，而体验乎操存践履之实，然后心静理明，渐见意味。不然，则虽广求博取，日诵五车，亦奚益于学哉！朱熹：《学规类编》。

149、 积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。故不积跬步，无以至千里，不积小流，无以成江海。苟况：《荀子劝学》。

150、 助之长者，揠苗者也，非徒无益，而又害之。孟轲：《孟子公孙丑上》。

151、 其进锐者其退速。孟轲：《孟子尽心上》。

152、 先难则愤。后获则乐。王夫之：《思问录》内篇。学不可躐等，不可草率，徒费心力，须依次序，如法理会，一经通熟，他书亦易看。朱熹：《朱子语类》卷十一。我们所有的知识都是建立在经验之上，知识归根到底导源于经验。洛克：《人类理解论》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第56页。

153、 经验正是一切有价值的训练的源泉。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第31页。

154、 必须使儿童有更多平常的、直接的和亲身的经验，从经验中提供问题、动机和兴趣，而为了它们的解决、满足和探求，就必须求助于书本。不然的话，儿童接近书本时就没有理智上的渴求，没有机警，没有探询的态度，其结果就是令人遗憾地共同存在的结果。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第78页。

155、 书本上的，是间接的智识；眼前事事物物，才是直接的智识。而且智识只是人生处世需要的一部分，还有一部分技能，并非读书所能得到。单靠读书，欲求得实用的智识和技能，有人说，只等于陆地上学泅水，是万万学不成的。故欲得真实学问，必须在书本以外，就各人环境的接触，或生活的需求，用种种方法，研究最适当的处理方法，这就是真实学问。黄炎培：《黄炎培教育文选》，上海教育出版社1985年版，第262页。

156、 儿童在他自己亲身的生动的经验中需要有一个接触和熟悉社会与自然的实际情况的各种背景。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第78页。

157、 要提早学习是不可能的，因为我们真正的老师是经验和感觉，一个人只有在他所处的情境中，才能清楚地觉察哪些东西是适合他的。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第91页。

158、 如果我们采用与儿童获得最初经验尽可能相类似的方法来扩大儿童的经验，很显然，我们就可以大大提高我们的教学效果。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第251页。

159、 到学校来念书，不单是要从书本上得学问，并且还要有课外的活动，从这里而得来的知识学问，比书本上好得多，所以一个人念书要念活的，不要念死的书。张伯苓：《张伯苓教育言论选集》，南开大学出版社1984年版，第238页。

160、 儿童必须从事某些有教育意义的活动，也就是说，这些活动能够再现真实的生活情景。这一点应该做到。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第361页。

161、 具有真正教育性兴趣的活动，其类型大致因年龄而异，因个人天赋而异，因以前的经验而异，因社会上的机会而异。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第195页。

162、 一切教育活动的首要根基在于儿童本能的、冲动的态度和活动，因此，儿童无数的自发活动、游戏、竞赛、模仿的努力，甚至婴儿的显然没有意义的动作都可能具有教育上的用途，更确切地说，都是教育方法的基石。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第81页。

163、 我所极力主张的解决方法，是要消除扼杀我们现代课程的活力的各学科之间互不联系的严重现象。教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。怀特海，引自乔伊帕尔默主编：《教育究竟是什么？-100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第250页。

164、 课程的一切部门都要作为活动来进行教学。这意味着一切课程都有实践的一面和理论的一面。沛西能：《教育原理》，人民教育出版社2005年版，第273页。

165、 从做中学是一句口号，这句口号几乎可以用来作为对许多教师正在试图实施这种调节的方式的一个一般的描述。杜威：《学校与社会-明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第250页。

166、 当一个学生从做中学的时候，他精神上肉体上都在体验某种被证明对人类有重要意义的经验。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第361-362页。

167、 世界是唯一的书本，事实是唯一的教学。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第82页。

168、 我认为使儿童认识到他的社会遗产的惟一方法是使他去实践，使他从事那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第9页。

169、 最重要的一点是：要使学生对自己的活动爱得入迷，并且要努力使实际活动跟掌握理论知识结合起来。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第265页。

170、 让实际事物教给儿童思考这是使所有的正常儿童都变得聪明、机敏、勤学、好问的一个极其重要的条件。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第326页。

171、 我一点也不喜欢长篇大论的解释，年轻的人根本不会用心听这种解释，而且也记不住。用实际的事物！用实际的事物！我不厌其烦地再三指出，我们过多地把力量用在言语上了。这种絮絮叨叨的教育，必然会培养出絮絮叨叨之人。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第92页。

172、 狭义的方法把一种有待学习的东西单独加以考虑，并在此期间唯独注意这个问题，就好像这就是当时唯一发生的事情一样。而广义上的方法却懂得在实际生活中一件事物从不是孤立地存在的。这种广义的方法要求我们考虑实际，考虑真实的世界。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第8-9页。

173、 方法问题恰恰是为学习提供这类合适的练习实践条件的问题：一种能区别成功与失败的实践，能使满意感伴随成功、使烦恼感伴随失败的实践。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第5-6页。

174、 我们认为，只有把信息看作是功能性的东西，也就是说，有助于学生解决问题或有助于指导学生的实践，那么这类目标才具重要性。我们并不认为信息本身就具有终极的价值。泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第56页。

175、 概念起于经验。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第132页。

176、 我们必须把木工、金工、纺织、缝纫、烹调看作是生活和学习的方法，而不是各种特殊的科目。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第29页。

177、 我所说的作业是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第91页。

178、 不要把学习局限在教室的四堵墙壁里，不要机械地把事实和规则从教师的头脑里搬运到学生的头脑里。最主要的是：要让学生能够同时看见、观察和动手。哪里能做到这三点，哪里就有生动的思考。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第212页。

179、 思维不单是从情境中产生出来的，它还回归到情境中去。思维的目的和结果是由产生思维的情境决定的。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第87页。

180、 我们应当从学校排除一切只教文字而不同时教授有用事物的知识的课本。我们必须将我们的辛劳用于真正重要的事，因而必须致力于增进我们的理解力，而不是扩大我们的词汇量。夸美纽斯：《大学教学教学法解析》，人民教育出版社2006年版，第162页。

181、 用书本或阅读代替经验是有害的，而用它们阐明经验、发展经验则是至关重要的。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第63页。

182、 占统治地位的成人一代不仅有矫正自己的责任，而且还有塑造自己的子孙后代的责任。使青少年儿童负担过重，将青少年儿童置于教育材料的重压之下，这些材料又与他们将来长大成人后负责任去解决的问题不相关，不贴切，或者说这些材料虽然有相关和贴切之处，但可能到儿童长大以后已经不用了，被废弃了。这种误导情况对我们一些自尊为教育界要员的专家成员来说应是个很坏的例子。巴格莱：《教育与新人》，人民教育出版社1996年版，第139页。

183、 学校始终可以试图最大限度地扩大与学生校外学习经验的机会及有关的那些课程的效用。学校可以用这种或那种方式帮助建立一个完整的、建设性的教育系统。泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第124页。

184、 加强校外课程学校领导，尤其是课程专家，应该与社区领导一起重建在社区层次上有效的教育系统。泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第123页。

185、 在科学概念的发展和教学之间存在的关系比熟巧的培养和形成之间的关系更为复杂。揭开这些更为复杂的关系就成了我们研究的直接的，实际上很重要的任务，为了完成这个任务而提出的我们的工作假设应该开辟一条自由的道路。维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第202页。

186、 没有实际的理论是空虚的；同时没有理论的实际是盲目的。所以，学科与术科是科学不可分离的两面。徐特立：《徐特立教育文集》，人民教育出版社1986年版，第97页。

187、 科学理论的教学需要到生产实践中去印证和充实。江隆基：《江隆基教育论文选》，陕西人民出版社1981年版，第264页。

188、 在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生；不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的，只有当他有机会从其经验中作出一点贡献的时候他才真正受到教育。启发是从接受关系中，从经验和观念的交流中得来的。杜威：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第26-27页。

189、 我们提倡读书绝不是要学生去读死书，死读书，我们提倡用分析批判的态度和理论联系实际的方法去读书。用批判的态度去读书才能辨别书本知识的真伪和正误，才不至于迷信书本知识；用理论联系实际的方法去读书，才能够不受书本现成知识的局限，而能依据新的实践去补充和丰富前人和别人的经验。江隆基：《江隆基教育论文选》，陕西人民出版社1981年版，第219页。

190、 思过读过，总不如学过；一学便住也终始，不如习过；习两三次，终不与我为一，总不如时习方能有得。习与性成，方是乾乾不息。颜元：《习斋言行录》卷下。

191、 学者自欺之患，莫大于以能言者为已得。口头说出，笔下写出，不如身上做出，乃是不自欺，乃为有实得。颜元：《习斋言行录》卷上。

192、 心中醒，口中说，纸上作，不从身上习过，皆无用也。颜元：《存学编》卷二《性理评》。

193、 如果给学生一种问题，这种问题的解决使他立刻得着一种成功的意思，和好奇心的满足，他就要把所有的能力都倾注到工作上去；目的的自身就能供给一种必要的刺激，使他自愿坚劳耐苦。杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第275页。

194、 学之弗能，则急须辨；问之弗知，则急须思，思之弗得，则又须学；辨之弗明，仍须问。行之弗笃，则当更以学问思辨养其力。而方学问思辨之时，遇着当行，便一力急于行去，不可日：吾学问思辨之不至而俟之异日。若论五者第一不容缓，则莫如行。王夫之：《读四书大全说》卷三。

195、 学以求知之，求知之者，因将以力行之也。能力行焉，而后见闻讲习之非虚，乃学之实也。王夫之：《四书训义》卷五。

196、 省察力行如循环，省察精则力行勤，力行勤则省察益精。李塨：《恕谷年谱》卷一。

197、 格物穷理，非是要尽穷天下之物，但于一事上穷尽，其他可以类推。程颐：《程氏遗书》第十五卷。谈说制文，援引古昔，必须眼学，勿信耳受。颜之推：《颜氏家训》卷三《勉学》。

198、 学，行之，上也；言之，次也；教人，又其次也。咸无焉，为众人。扬雄：《法言学行》。

199、 行是知之始，知是行之成。陶行知：《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第75页。

200、 研究原本是一件不怕主张太过的主张。这是研究一切学问的一条最简捷、最稳当、最如意的大路。事情要从源头上得来，不要间接去获得。洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第176页。

201、 使学生养成一种习惯，把自己所得有限的知识与生活中各种事业联络起来，并且养成一种能力，把科学的原理应用在生平所做的一切事业上以收成效。他们的态度和兴趣养成之后就能自己照顾自己，不至于被消灭了。杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第224页。

202、 一切事业、一切学说、一切前人的遗产摆在你们面前，你们都不拒绝都欢迎，但那都不是神圣的，都要经过你们的脑来分析，经过你们的手来检验。检验的标准不是成规，而是你们革命的大多数人的行动。不把一切真理（马、恩、列、新的都在内）当作教条，不加了解而相信，不加以执行而只当作神咒而崇拜。徐特立：《徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版，第48页。

203、 推广智识的范围，把现代社会状况中所发生各种有趣的问题去唤起学生的注意，一定可以使他们把宝贵的时间用在有益的书报上去，这是确实可靠的。倘使把书籍的本身当作目的，那就只有少数会受特别训练的人才能致力于真正有用的书籍。杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第221-222页。

204、 纯从劳动中所得的知识，只是常识。所谓教与学，就是要把常识转化为初步的科学，即对于第一本质的认识，第一形态和第一运动的认识及不甚精确的数量认识，停止在原始的常识，就没有教学的意义了，徐特立：《徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版，第165页。

205、 知之者不如好之者，好之者不如乐之者。《论语雍也》。

206、 科学、技术和思想的发展是我国技术进步的基础。普通学校的任务就是培养学生爱知识、爱书籍、爱科学。这个任务要靠教师和学生对科学的智力创造的浓厚兴趣来完成。苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第10页。

207、 为了在教学上取得预想的结果，单是指导学生的脑力活动是不够的，还必须在他身上树立起掌握知识的志向，即创造学习的诱因。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第44页。

208、 我认为兴趣是生长中的能力的信号和象征。我相信，兴趣显示着最初出现的能力。因此，经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的。杜威：《学校与社会-明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第12页。

209、 每一个人都有自己的兴趣，而没有兴趣就没有发现的乐趣，就没有才能和爱好，就没有活的灵魂，就没有人的个性。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第213页。

210、 兴趣总是一些隐藏着的能力的信号，重要的事情是发现这种能力。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第13页。

211、 兴趣的源泉还在于运用知识，在于体会到智慧能统帅事实和现象，人的内心里有一种根深蒂固的需要总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。但如果不向这种需求提供养料，即不积极接触事实和现象，缺乏认识的乐趣，这种需求就会逐渐消失，求知兴趣也与之一道熄灭。我认为，不断扶植和加深学生想成为发现者的愿望，并通过特殊的工作方法实现他的这一愿望，是一项十分重要的教育任务。苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第70页。

212、 所有教育和教学不能逃避支配人类活动的重要规律，那就是兴趣。如果学习使人有兴趣，就必须能满足某种欲望。如果学习者乐于做出努力和拿出其全部力量，那么目的就必须是明确的，结果也必须是值得通过努力取得的。保尔朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司1985年版，第104页。

213、 兴趣就是统一的活动。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第171页。

214、 兴趣意味着自我活动。兴趣须是多方面的，因此，要求多方面的活动。赫尔巴特：《教育学讲义纲要》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第296页。

215、 如果活动包含着生长和发展，兴趣就是正常的，依靠它在教育上就是合理的。如果兴趣是活动中的发展停止的征兆和原因，它就是被不合理地利用了。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第183页。

216、 真正的兴趣表明某些材料、对象、技巧模式被理解的基础乃是它在实现某种由人投身其中的行动中所起的实际作用。简言之，真正的兴趣只是意味着人已经投身于其中的、或发觉自己已身在其中的某一行动过程，因而他与那个过程成功地进行中所包括的任何对象和技巧是融为一体的。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第184页。

217、 这类兴趣激励全心全意的努力，使人全身心地沉醉于为达到感兴趣的目标的努力之中。这种兴趣的本质是：当其起作用时，人本身是积极和谐的。这种兴趣的说法指明，这样领会的兴趣是注意与努力的保证。而且这种专心致志、乐于其中的努力能极好地利用学习的规律，特别是心理定势、准备律和效果律。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第120页。

218、 兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力，不管这些事物是看得见，还是呈现在想象中的。具体地说，承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每一个儿童的特殊的能力、需要和爱好。杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第143页。

219、 教师经常被一种倾向所诱惑，即把注意力固定在学生活动的有限的领域内。他经常考虑的问题是，学生在算术、历史、地理等特殊的课业上是否有了进步？当教师完全把注意力放在这些事情上面的时候，却忽视了养成学生基本的和持久的习惯、态度和兴趣。然而，养成基本的和持久的习惯、态度和兴趣，对于学生的未来的生活是更为重要的。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第56页。

220、 问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问和科学的兴趣，而且如果这种兴趣发展良好，就可以教他研究学问的方法。毫无疑问，这是所有～切好的教育的一个基本原则。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第87页。

221、 教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上是有百害而无一利的。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第212页。

222、 最困难的问题是安排学习经验，使学生原来感到厌烦或讨厌的那类活动变得富有趣味。这类活动不可能仅凭简单重复而变得有趣。为了转变学生的兴趣，我们必须使用一种新的方法。这种新方法可能涉及要使用一些完全不同的材料。或者也可能涉及把这种学习经验置于一种使学生愉快的全新的情景中。泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第63页。

223、 改革的目的并不是要把各种知识累积得比从前更多，不过要养成学生一种态度，一种兴趣，使他们知道观察事物、处理事务的方法。杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第224页。

224、 如果对当代生活的研究被用来表示教育目标所指的方向，在为某些特定儿童选择特定教育目标时，又考虑到儿童的兴趣与需要，那么，这些对当代生活的研究就可能是有用的，同时也不会违背要适合于特定年龄阶段的学生的有关准则。泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第14页。

225、 在实验体系中，不借助分数及类似的方法对学生施加压力，实现我们的教学论原则能使学生产生对学习的内部诱因，增加和深化这种诱因。不断地以新的知识丰富学生的智慧，让他们思考，树立学生自己去探索真理的志向，让他们完成复杂的任务这一切都会产生强烈的、稳定的内部诱因。赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第49页。

226、 教育应该适应每个学生直接感受学习材料的需要，满足他的当前兴趣和欲望。为适应学生的这些直接需要、兴趣和欲望，学习活动应以彻底的自然方式组织，经过长期系列的自然活动方式，任何事物都可以学习到手。巴格莱：《教育与新人》，人民教育出版社1996年版，第102页。

227、 要培养牢固的兴趣，我个人认为有两个先决条件。第一，对涉及的活动有足够的能力，以便从成功中得到持续的满意感。第二个前提是质量上的提高，这一条似乎不是对所有的人都同等必要。不过从整体上看，除非不断面临某种至少是新颖的成分，否则兴趣不会经久不衰。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第78-79页。

228、 兴趣如同锋利的器具，对不会使用者有危险。但是没有兴趣，只能做出拙劣的工作，不可能有教学的杰作。判断兴趣好坏的标准总是看是否使儿童卓有成效地成长。练习某一兴趣而无助于成长是放纵。为了最有利于成长应具备三个条件：经久不衰的兴趣；来自环境的需要调动内部最大努力的挑战；最终的成功。成长来自这三者。要使儿童沿最佳方向成长，需要社会环境和明智的引导。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第136页。

229、 因此我们必须寻找一些艺人巨匠，用其大才美德，开辟一条道路，使我们的年轻人由此而进，如入健康之乡；眼睛所看到的，耳朵所听到的，艺术作品，随处都是；使他们如坐春风如沾化雨，潜移默化，不知不觉之间受到熏陶，从童年时，就和优美、理智融合为一。对于他们，这可说是最好的教育。柏拉图：《柏拉图论教育》，见《古希腊教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第151页。

230、 为了形成科学世界观的因素，很重要的一点，就是要逐步使学龄初期儿童形成一种自己去弄懂他所不懂的问题的内心需要。如果不去满足学生的这种需要，那就不仅错过了帮助他更好地理解周围世界的大好时机，而且会使儿童对学校的爱好态度发生动摇。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第66-67页。

231、 所用的培养方法应该能够引起内在快乐的活动；不是因为能够得外来奖励而快乐，而是因为它本身有益健康。斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第81-82页。

232、 当儿童须全力以赴才得以成功地进行有目的的活动时，他们几乎毫无疑问地会对每件介入的并有助于成功的事物建立起赞同的态度（伴随习得）。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第114页。

233、 天才和技巧这首先是一种为达到目的而克服困难的顽强精神。只有在为取得新的成就而从事顽强的劳动的道路上，才能展示出儿童的天资和才能的新方面，扩大他们的兴趣范围。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第262页。

234、 如果学习者做一件事，同时却觉得此事是他身外之事，与他的兴趣无关，那他对这件事的准备状态就差得多。相应地他就做得差。从成功与失败中他学到的就少，而且不大可能建立起与之相联系的积极态度。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第143页。

235、 儿童感到有兴趣的问题往往超出教学大纲或教科书的范围，但教师不要拒绝这类问题，当然，学生无力解决的事情除外。开展交谈可使知识深化，可发展学生的探索性思考，可对科学的巨大力量提高信念，可增强不断前进，不断加深认识的意向。赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第100页。

236、 我们如能承认兴趣在教育的发展上面，有发动的功用，这种觉悟便能引导我们注意各个儿童有他的特别能力，特别需要，与特别趣问。承认兴趣在教育上的重要位置，便不至埋没个别的特殊个性。杜威：《民本主义与教育》，商务印书馆1935年版，第233页。

237、 在科学基础课程这个整齐的乐队里，要使每一个学生都找到自己喜爱的乐器和自己喜爱的旋律。如果一个学生没有爱上一门具体的学科，一个具体的科学知识的领域，那就没有个性的智力完满性和精神生活的丰富性。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上》教育科学出版社1981年版，第60页。

238、 如果你只指望靠表面看得见的刺激来激发学生对学习、对课的兴趣，那就永远也培养不出学生对脑力劳动的真正热爱。要力求使学生亲自去发现兴趣的源泉，使他们在这种发现中感到自己付出了劳动和有进步，这本身就是一个最重要的兴趣源泉。没有积极的脑力劳动，学生的任何兴趣，任何注意力都是不可思议的。苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第69页。

239、 有些人认为教学的主要任务是引起和培养兴趣，这个主张并不意味着学校应该成为一个娱乐的场所，而应该是这样一种地方，在那里，应该诱导儿童，致力于最有价值的活动。在那里，在这些活动中起作用的策动系统应该牢固地成为他的天性，以备一旦有需要在学校以外的广阔天地里运用它们，并且进一步发展它们。沛西能：《教育原理》，人民教育出版社2005年版，第39页。

240、 课程编制的主要考虑是双重的：第一要了解儿童天性中存在哪些先天的和习得的兴趣；第二要了解怎样可以把这些兴趣调动起来，加以引导，以利儿童成长。课程编制的一个主要内容就是了解不然会默默无闻地处于休眠状态的兴趣，并把它们调动起来。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第126-127页。

241、 提问和模仿是兴趣和注意的重要表现。拉伊：《实验教育学》，人民教育出版社2004年版，第65页。

242、 几乎没有一种情况可以表明儿童不够用功不是由于缺乏兴趣所致；或许也没有一种情况可以表明缺乏兴趣不是由于教师采用的教学方式造成的。裴斯泰洛齐：《致格瑞夫新的信》，见《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第405页。

243、 我们的任务就在于，在学校里不要使任何一个学生成为毫无个性的、没有任何兴趣的人。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第491页。

教育名言格言大全【四】

244、 一个人有了兴趣，就能对整个心理活动的气质产生良好的影响，能把心理活动提到较高的、具有新质的阶段，这时，思维过程、记忆、注意和想象都会积极起来，这样也就为比较深刻地掌握知识创造了有利的条件。因此，建议教师逐步使不愿学习的学生产生哪怕是最起码的兴趣。巴班斯基：《教学过程最优化一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第224页。

245、 当任何人沉溺于某些事物和事件时，他便会全身心投入。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第34页。

246、 必须像爱护珍贵的火花一样爱护儿童的这种兴致勃勃的心情。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第451页。

247、 为了使儿童有强烈的学习兴趣，就必须使他有一种丰富多彩的、引人人胜的智力生活。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第162页。

248、 所有智力都是一种适应，所有的适应都意味着把事物同化到心理之中，相辅相成的顺应过程也一样。所以，所有智力的工作都建立在一种兴趣之上。皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第54页。

249、 认识本身就是一个激发生动的、不可熄灭的兴趣的最令人赞叹、惊奇的奇异的过程。自然界的万物，它们的关系和相互联系，运动和变化，人的思想，以及人所创造的一切，这些都是兴趣的取之不竭的源泉。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第56页。

250、 兴趣是努力的自然基础，实际上是唯一的基础。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第27页。

251、 你应当努力使学生自己去发现兴趣的源泉，让他们在这个发现过程中体验到自己的劳动和成就，这件事本身就是兴趣的最重要的源泉之一。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第57页。

252、 让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第232页。

253、 生发学习的巨大愿望。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第92页。

254、 学习的愿望是一种精细而淘气的东西。形象地说，它是一枝娇嫩的花朵，有千万朵细小的根须在潮湿的土壤里不知疲倦地工作着，给它提供滋养。我们看不见这些根须，但是我们悉心地保护它们，因为我们知道，没有它们，生命和美就会凋谢。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第169页。

255、 热烈的学习愿望、明确的学习目的，是学生学习活动的最重要的动因。培养这种愿望的工作，是跟学校的全部教学和教育工作的安排紧密联系的，并且首先是在课堂教学中实现的。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下》教育科学出版社1982年版，第26页。

256、 开始，孩子们只不过是好动，后来就变得好奇；这种好奇心只要得到很好的引导，就能成为我们现在所讲的这个年龄的孩子寻求知识的动力。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第81页。

257、 一方面人生来就有谋求幸福的欲望，而另一方面又不能充分满足这种欲望，因而他不得不继续不断地寻求满足他的欲望的新的方法。这就是好奇心的第一本原。卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社20xx年版，第81页。

258、 儿童其他的嗜欲应该小心地抑制，但是好奇心应该小心地加以鼓励。洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第91页。

259、 只有在我们教会自己的学生积极地看见世界的情况下，才能防止儿童眼睛里那种好奇的火花熄灭下去。亚里士多德曾经指出：思维是从惊奇开始的。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第164页。

260、 儿童不会学习不喜欢学的东西。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第226页。

261、 并不是要尝试使儿童对所有的工作产生兴趣，而是要在工作对儿童产生自然的吸引力的基础上选择工作。兴趣应该是选择的基础，因为儿童对他们需要学习的东西是感兴趣的。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第365页。

262、 一个学生对于教师、对他的书本和功课，表面上、形式上能给予注意，然而，他的内心深处却关心对他更有吸引力的事情。杜威：《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第34页。

263、 使少年的批判态度得到正确发展的重要条件，就是不仅要满足而且要千方百计鼓励他的好奇心。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第295页。

264、 对所学知识内容的兴趣可能成为学习动机。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第44页。

265、 学习动机在旁观年纪(ageofspectatorship)必须防止被动状态，必须尽可能建立在唤起对所要学习的东西的兴趣的基础上，它的表现必须保持广泛性和多样性。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第76-77页。

266、 学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第29-30页。

267、 在校外，儿童的大部分游戏都不过是或多或少复演社会职业的缩影和漫无计划的尝试。有确定的理由可以相信，随着这些作业而出现的兴趣是一种完全健康的、永久的、真正具有教育意义的类型。杜威：《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第93页。

268、 学习是需要兴趣的，兴趣是学习的动力。对学习的兴趣需要一点一点地培养。学习是快乐的，一旦孩子明白学习是自己的事情，领悟了学习的真谛后，他们就会自发地去完成，并在这个过程中寻找快乐。父母在引导孩子快乐学习的过程中，需要自省、自励，和孩子一起探寻快乐。伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第60页。

269、 兴趣和爱好，可让孩子获得知识和快乐，锻炼其想象力，创造力、意志力和恒心。很多孩子的兴趣和爱好不能被父母理解，还时常受到父母们的限制，扼杀了思维能力和创新能力。对于孩子的好奇心，父母不应该感到厌烦，而应该加以保护，并且善于引导，才能有效地拓展孩子的兴趣。伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第72页。

270、 学习是件快乐的事，因学习就像游戏一样，在游戏的过程中思考，孩子只要赢得这场游戏，他就会获得极大的快乐；学习是件快乐的事，这是因为，快乐学习的同时，孩子们与同伴们开心玩耍，互相帮助，互相友爱，爱让孩子们得到快乐；学习是件快乐的事情，还因为学习是有目标的一件事情，这个目标使孩子们不懈努力，勇往直前，一旦完成这个目标，巨大的快乐就包围着孩子。伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第58-59页。

271、 学生应当是可教的，即是说，他应当具有受教的能力、知识和意愿。接受教导的能力包括具备完好的学习器官（感官、手和口舌）。所需的知识包括某一学科的教学所需的年龄和充分成熟的发展水平。受教的意愿包括渴求教导和吸收它的急切感觉。夸美纽斯：《大学教学教学法解析》，人民教育出版社2006年版，第294页。

272、 孩子应该按照他们自己的意志生活，而不是望子成龙的父母或自以为是的教育家的看法，家长与教师的关心和指导只会造就一些机器人。如果你强迫孩子学习音乐或其他东西，就不可避免地会让他们失去意志。只有唯唯诺诺、畏缩胆怯的社会才会需要这样的人。尼尔：《夏山学校》，海南出版公司20xx年版，第10-11页。

273、 要想对任何一件事得心应手，就须乐在其中。不然我们就不会对之给予足够密切的注意与足够长久的注意，从而最大限度地做好这件事。克伯屈：《教育方法原理教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第153页。

274、 人能以学问为一种嗜欲，为一种兴味，则得进而不自知矣。狂然后有元气，狷然后有正气，无元气则不能发扬，无正气则不能强之。盖大人物之成就，其第一要素在意志坚强，其第二要素在思虑周密。然此种境界，非此心经几许操练，决不能至也。困心衡虑，即操练此心之学校也。梁启超：《论孟子遗稿》。

275、 学习中经常取得成功可能会导致更大的学习兴趣，并改善学生作为学习的自我概念。学校学习变得更具有吸引力，学生精神涣散的问题也更少。布卢姆，见《掌握学习论文集》，福建教育出版社1986年版，第50-51页。

276、 在教学活动中，学生和教师以自己特有的方式，获得主观的或心理上的感受理智的情感的感受。情绪感受调节着学生对教学的态度和积极性，换言之，情绪感受决定学生将以什么态度对待教学活动，这就是，教学对他们有吸引力还是引起反感：他们对这些活动是否有兴趣，是否感到适当；是感到生动还是枯燥；是喜欢还是讨厌等。情绪感受还决定学生在教学中是注意、集中，有兴趣、满意、积极、精神振奋；还是冷淡消极、散漫、不满足、压抑。鲍良克：《教学论》，福建人民出版社1984年版，第86页。

277、 追求分数对于掌握知识也会产生不良影响。因为在这种情况下，学习教材变成了获取好分数的手段。知识本身对于学生并没有吸引力。而凡是未经过紧张的脑力活动而获得的东西，以及没有和兴趣结合起来的东西，是很容易从记忆中挥发掉的。赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第48页。

278、 我们教书，并不是象注水入瓶一样，注满了就算完事。最要是引起学生读书的兴味，做教员的，不可一句一句，或一字一字的，都讲给学生听。最好使学生自己去研究，教员竞不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他。做学生的，也不是天天到校把教科书读熟了，就算完事。要知道书本是不过给我一个例子，我要从具体的东西内抽出公例来，好应用到别处去。蔡元培：《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1980年版，第116-117页。

279、 真正的学校应当是一个积极思考的王国。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第209页。

280、 只有学校里有一个思想的王国的时候，学校才能成其为学校。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第479页。

281、 求知欲，好奇心这是人的永恒的，不可改变的特性。哪里没有求知欲，哪里便没有学校。苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，河南教育出版社1983年版，第78页。

282、 不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。《论语述而》。

283、 人应当首先在思考领域里成为劳动者。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第209页。

284、 让学生生活在思考的世界里这才是应当在学生面前展示的生活中最美好的事物！也应当向教师指明这个方向。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第210页。

285、 故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。和易以思，可谓善喻矣！《礼记学记》。

286、 教育技巧的一个极其丰富、无限美妙的境界这就是要善于教给儿童思考。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第456页。

287、 思考是让脑子灵活的重要方法，脑子会越用越灵。人的头脑像人的身体一样，人越勤快，身体越健康；头脑越用越灵活，越灵活就越有效率。伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第75页。

288、 让我们教会儿童思考，在他们面前展开思维的最初的源泉周围世界吧。让我们把人类最大的欢乐认识的欢乐给予儿童吧！苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第330页。

289、 有经验的教师总是牢记着亚里士多德的那句名言：思维是从疑问和惊奇开始的。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下》教育科学出版社1982年版，第306页。

290、 学者须要会疑。程颐，见《宋元学案》卷十五《伊川学案》。

291、 为学患无疑，疑则有进。陆九渊：《象山全集》卷三十五《语录》。

292、 在一个聪明的、有经验的教师手里，上小学的几年对儿童来说，就是一所训练思维的学校。教师经常带领这些孩子到大自然中去到田野里、树林里、河岸上去。他们也到工厂的车间里去，到实验室里去，到小加工厂去。在这些地方，一个有好奇心的、喜欢钻研的人，随时随地都会产生疑问：是什么？怎样？为什么？教师好像在儿童面前解开自然现象的奥秘，找出因果联系，来唤醒那懵懂的头脑。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第324页。

293、 我们如果把儿童的天然好奇心和爱活动的天性用在有用的地方，使他们研究有实用的问题，使他们去研究怎样不使他的环境适合他的需要，则教员自然觉得学生不但能把功课做得和以前一样的好，并且还能学着怎样去节制他的精力，使用在有生产的地方，平常儿童在教室里捣乱都是因为精力使用不得其当。杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第126页。

294、 你要把自己的学生从书本和思考引导到活动，再由活动引导到思维和词。活动应当转变为学生自己的思想，而自己的思想则应当通过词表达出来。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》。教育科学出版社1984年版，第43页。

295、 孔子曰：弗学何以行？弗思何以得？徐斡：《中论治学》。

296、 我们依靠思考，也只有依靠思考，才能驾驭年轻的心灵。我们的思考能点燃学生的学习愿望。我们的思考能激发学生对书籍的不可遏止的向往。苏霍姆林斯基：《给教师的建议)，教育科学出版社1984年版，第211页。

297、 只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻的心灵的征服者、教育者和指导者。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第211页。

298、 一定要给学生留有思考的时间。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》教育科学出版社1984年版，第439页。

299、 学而不思则罔，思而不学则殆。《论语为政》。

300、 在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考。苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第22-23页。

教育教学格言

教育教学格言

1、你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可不要等到坐火轮、点电灯、学微积分，才认识他们是你当年的小学生。陶行知

2、要发展学生的情思，教师必须具有真挚的感情，教师有了真情，才能做到以自己的感情去体会教材中的作者之情，再以之感染学生。天津师大教授田本娜

3、真情交融不仅仅表现在师与生之间，而且表现在师生情感与作者情感的共鸣。教材学生之间情感的桥梁便是老师的情感，教材蕴含的情感是靠老师去传递、去触发，从而使学生受到熏陶、感染的。著名特级教师李吉林

4、乡村师范之主旨在造就农夫身手、科学头脑、改造社会精神的教师。

5、与其把学生当天津鸭儿添入一些零碎知识，不如给他们几把锁匙，使他们可以自动去开发文化的金库和宇宙之宝藏。

6、活的乡村教育要教人生利，他要叫荒山成林，叫瘠地长五谷。他教人人都能自立、自治、自卫。他要叫乡村变为西天乐园，村民都变为快乐的活神仙。

7、要把教育和知识变成空气一样，弥漫于宇宙，洗荡于乾坤，普及众生，人人有得呼吸。

8、好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。陶行知

9、所谓健全人格须包括：一、私德为立身之本，公德为服务社会国家之本。二、人生所必需之知识技能。三、强健活泼之体格。四、优美和乐之感情。

10、犯了过错的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，并非因为他们犯了错而是为的要使日后不去再犯。夸美纽斯

11、在教师手里操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运。陶行知

12、手脑双全，是创造教育的目的。中国教育革命的对策是使手脑联盟。陶行知

13、人生办一件大事来，做一件大事去。

14、教师的人格就是教育工作者的一切，只有健康的心灵才有健康的行为。乌申斯基

15、要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规则，教职员躬亲共守。陶行知

16、缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。刘勰

17、学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。孔子

18、教学的艺术不在于传授本领，而在善于激励唤醒和鼓舞。第斯多惠

19、没有爱就没有教育。苏霍姆林斯基

20、集体生活是儿童之自我向社会化道路发展的重要推动力；为儿童心理正常发展的必需。一个不能获得这种正常发展的儿童，可能终其身只是一个悲剧。陶行知

21、课堂教学要引领学生攀登知识的高山，攀登情感的高山，攀登思维的高山，攀登人格的高山。著名特级教师孙双金

22、没有一条寓有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生的智力发展。前苏联教育家苏霍姆林斯基

23、教育工作中的百分之一的废品，就会使国家遭受严重的损失。陶行知

24、我认为一堂好课应上得学生小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开，这是充满生命活力的具体体现。著名特级教师孙双金

25、先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。陶行知

26、美能激智，美能发辞，美能怡情，美能育德。美对儿童发展产生的全方位的功能是无可非议的。著名特级教师李吉林

27、一个具有倾听意识和习惯的教师不会满足于仅仅听到了学生的言辞，他还善于倾听言辞背后的思绪和性情、欲望和需求，并加以热情地呵护和细心地引导。著名语文教育专家周一贯

28、把自己的私德健全起来，建筑起人格长城来。由私德的健全，而扩大公德的效用，来为集体谋利益

29、中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。陶行知

30、教育是一个逐步发现自己无知的过程。杜兰特

31、要解放孩子的头脑、双手、脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。陶行知

32、想自立，想进步，就须胆量放大，将试验精神，向那未发明的新理贯射过去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把那教育的奥妙新理，一个个的发现出来。

33、农不重师，则农必破产；工不重师，则工必粗陋；国民不重师，则国必不能富强；人类不重师，则世界不得太平。

34、一个无任何特色的教师，他教育的学生不会有任何特色。苏霍姆林斯基

35、培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当外在的、附加任务，应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。《语文课程标准》

36、真情的交融，使师与生双方都同时感受教与学的无穷的趣味与自身的无法估量的潜力，使教学活动进入师生对话、充满生命活力的完美的境界。著名特级教师李吉林

37、因为道德是做人的根本。根本一坏，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处。陶行知

38、真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。

39、学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。爱因斯坦

40、教师与学生课堂沟通的纽带和桥梁是师生之间的相互倾听与对话，而关键在教师的耐心倾听。著名语文教育专家周一贯

41、使学生对教师尊敬的惟一源泉在于教师的德和才。爱因斯坦

42、手和脑在一块儿干，是创造教育的开始；手脑双全，是创造教育的目的。

43、教师的职务是千教万教，教人求真；学生的职务是千学万学，学做真人。陶行知

44、智仁勇三者是中国重要的精神遗产，过去它被认为天下之达德，今天依然不失为个人完满发展之重要指标。

45、教育是立国之本。

46、审美感受的愉悦，影响着儿童的想象、联想、情感及行为动作。因此一切教学活动中，美，无处不显示出一种积极的驱动，无处不产生对儿童智慧的启迪，对儿童心灵的润泽。著名特级教师李吉林

47、人的内心里有一种根深蒂固的需要总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。但如果不向这种需求提供养料，即不积极接触事实和现象，缺乏认识的乐趣，这种需求就会逐渐消失，求知兴趣也与之一道熄灭。苏霍姆林斯基

48、我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。总起来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。陶行知

49、对于大多数学生来说，长大了成为普通的人居多，因此，老师不必刻意去追求要使学生怎么怎么发展，而必须遵循人才成长规律，是小草就让它装饰大地，是参天大树就让它成栋梁之材。门肯

50、人类本质中最殷切的需求是渴望被肯定。威廉.詹姆士

51、情感为纽带是贯穿在整个教学过程中的，师生的情感随着课文情感的起伏而推进、延续。课堂教学因为有了情感纽带的牵动、维系，变得更富诱惑力。著名特级教师李吉林

52、活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。陶行知

53、我们发现了儿童有创造力，认识了儿童有创造力，就须进一步把儿童的创造力解放出来。陶行知

54、只有当你致力于自我教育的时候，你才能教育别人。乌申斯基

55、你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。陶行知

56、知之者不如好之者，好之者不如乐之者。孔子

57、要想学生好学，必须先生好学。惟有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。陶行知

58、教师的责任就在于运用各种方法、手段让学生置身于一个可以活跃心灵以及充满智慧与人类经验的环境中。哈罗德.泰勒

59、人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。陶行知

60、教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向；另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向。前一种倾向必然是无计划，随着生活打滚；后一种倾向必然把学生灌输成烧鸭。陶行知

61、教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。

62、教师不替学生说学生自己能说的话，不替学生做学生自己能做的事，学生能讲明白的知识尽可能让学生讲。魏书生

63、教育不能创造什么，但它能启发儿童创造力以从事于创造工作。陶行知

64、其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。孔子

65、培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育，这叫因材施教。陶行知

66、行是知之始，知是行之成。

67、生活、工作、学习倘使都能自动，则教育之收效定能事半功倍。所以我们特别注意自动力之培养，使它关注于全部的生活工作学习之中。自动是自觉的行动，而不是自发的行动。自觉的行动，需要适当的培养而后可以实现。陶行知

68、千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。

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