人文与社会科学教师工作计划(合集十五篇)

学习心得

经过学习和训练，我觉得我收获了很多。现在我向你们报告如下：

为繁荣科研部门和高校哲学社会科学，加快新的社会形势下哲学社会科学的发展，加强高校大学生思想政治教育，山西省委宣传部和山西省教育厅联合举办了“全省哲学社会科学教学科研骨干研修班”。这是**繁荣高校哲学社会科学，加强大学生思想政治教育的重要举措。培训在忻州举行。山西省委宣传部理论处处长王晓青主持开幕式。

在开班式上，省教育厅科技处处长张志强做了动员讲话，要求我们充分认识举办哲学社会科学教学科研骨干研修班的重大战略意义，正确认识繁荣发展哲学社会科学所面临的机遇和挑战，阐释了在建设和谐社会中，高校哲学社会科学的重要作用和地位，进一步强调了在高校建设一支高水平、高素质的马克思主义理论队伍的重要性，强调在新的办学理念下，高校要进一步支持和发展哲学社会科学。

在研修期间，我们有幸**学习的录像主要有以下几个：中国社科院常务副院长王伟光报告录像：关于坚持中国特色社会主义理论体系；《求是》杂志社社长李宝善**：

关于“划清四个重大界限”有关理论和实践问题；**财经领导小组办公室副主任、**农村工作领导小组办公室主任陈锡文报告录像：推进农村改革发展——解读十七届三中全会精神；*****部长王家瑞报告**：当代资本主义政党制度；中共**宣传部常务副部常雒树刚报告**：

开展马克思主义理论研究和建设工程，促进哲学社会科学发展。

现场报道：山西省委党校副校长高建生在庆祝中国共产党成立90周年大会上的重要讲话中作报告：**精神指引；山西省委宣传部副部长尹天五作报告：如何做好哲学社会科学研究工作。

学生交流：山西省社会科学员，论马克思主义对网络的态度；太原理工大轻纺美院的博士，关于“知知、行知、乐知”运用在工作研究中的理解；大同市委党校，研讨会改革意见；晋城市委讲师团、党的科学传播理论精神总结等。

根据研修计划，我们还奔赴了忻州定襄县参观考察，参观了徐向前元帅博物馆，追寻革命先驱的足迹，接受革命传统教育。学习老一辈革命家艰苦奋斗的光荣历史。

通过学习，我们坚定了马克思主义在思想领域和高校哲学社会科学教学研究中的指导作用的信念。随着改革进入攻坚阶段，个社会阶层与利益集团之间的矛盾日益尖锐。作为高校教师，我们一方面亲身感受到了这些年在马克思主义理论教育和思想政治工作方面所取得的巨大成就，另一方面又对部分学生信仰淡漠、理论淡化、价值虚无、集体观念不强深感忧虑，所以进一步加强马克思主义意识形态在高校哲学社会科学教学科研工作中的指导地位，具有相当重要的现实意义。

通过学习，我们坚定了坚持科学发展、构建和谐社会的信念。坚持科学发展观，构建社会主义和谐社会，是建设社会主义核心价值体系和马克思主义中国化最新成果的最为重要、最为关键的部分。只有坚持科学发展观，构建和谐社会，才能从单纯追求经济发展走向要求经济社会协调发展的新阶段。

通过学习，我们坚定了立党为公、执政为民、教书育人的信念。通过理论学习和实践考察，对党的全心全意为人民服务的宗旨、对“立党为公、执政为民”的要求有了更深入的理解和领悟。对于高校哲学社会科学教师而言，坚持立党为公、执政为民，就要坚持育人为本，就要认真坚守自己的工作岗位，切实履行自己的工作职责，在教书中育人、在育人中教书，在做一名传授知识的好教师的同时，努力争取做一名育人的人师。

通过学习，可以丰富理论知识，提高理论水平，提高理论素养，同时可以提高党性修养和人文素养。通过学习，对中国特色社会主义道路及其理论体系有了更深入的理解，对我省经济、政治、文化和社会发展的现状及发展战略有了更深切的了解，对高校哲学社会科学教师的时代使命感和责任感有了更清醒的认识。牢牢抓住了在研修班学习的良好契机，坚持以科学发展观为指导，自觉加强主观世界的改造，切实转变作风，努力使学习的过程成为坚定理想信念的过程，成为强化宗旨意识的过程，成为养成优良道德品质的过程。

在学习学习中，我们进一步增长了知识，开阔了视野，提高了思想精神水平，增强了党性；进一步增强了大家把马克思主义中国化最新理论成果运用到、落实到高校哲学社会科学教学科研工作中去并以之武装大学生、用优秀文化培育大学生、努力繁荣和发展具有中国特色的哲学社会科学的自觉性、紧迫性和责任感；进一步增强了自身的政治意识、责任意识、大局意识和育人意识，达到了“强化理论、丰富知识、提高能力和锻炼党性”的研修目的，收到了良好的学习效果。

短暂的6天时间，我们通过集中学习、分组讨论、研读报告、考察实践、撰写心得等形式的学习，既深入学习和逐步掌握了马克思主义的基本原理、党的基本理论和大政方针，又较为全面和深刻地了解了我们的基本国情、基本市情，明确了我省经济、政治、文化工作的指导思想和发展战略。更为重要的是，这次学习使我们有机会系统地学习了马克思主义中国化的最新成果，接触了中国经济社会的伟大改革实践，使我们能够静下心来反思我们高校的教学科研与中国现实之间的关系，更使我们深刻反省了作为高校哲学社会科学工作者自身的使命和在当代社会所应该扮演的角色等等。

对于我们许多学生来说，我们珍惜这次培训的机会。带着学校的重托和强烈的责任感，严格要求自己，时刻遵守纪律。学习自觉、主动的参与，认真听讲、认真做笔记、认真思考、认真撰写心得体会，表现出自身作为一个高校教师和研修班学员良好的精神风貌和人文素养。

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摘 要：社群主义者与新自由主义者分歧的焦点在对个人与社群关系的解释上。泰勒强调社群对于自我和个人的优先性，认为个人唯有积极参与到社会政治生活，以增进社群共同体的公共利益，个人权利才能得到最充分的实现。一个民主的国家应当鼓励公民积极参与社会政治生活，促进公民权利发展。

20世纪80年代以来，社群主义(communitarianism)在批判新自由主义过程中脱颖而出，社群主义的核心概念是社群(community)。社群主义者与新自由主义者分歧的焦点在对个人与社群关系的解释上。社群主义者认为，一个人作为社群的一个部分，都会把自己当作是社群的成员，把社群的目标首先当作群体所拥有，而不只是个人权利的表现，都会认同自己的目标和价值观是实质性地属于社群的，而不是偶然地。查尔斯・泰勒（Charles Taylor）是当代政治思潮中社群主义的代表人物之一，他在黑格尔研究、人文社会科学的哲学、伦理学和民主政治等方面都进行了独到的研究。

自由主义者假定社会是由独立的个人组成的，每个个人都先天拥有一个超验的自我，先验地拥有一种认同的自我，这种自我先于其目的和价值。新自由主义正是从这一个人―社群的关系建立其整个理论体系。社群主义者查尔斯・泰勒反对新自由主义的这种个人―社群关系观，认为个人组成社群，个人是社群的一个部分，认为个人不能独立于社会现实，无视其社会角色（权利、义务和责任的统一），个人只有在社群中才能发展起来，现实社会环境规定了个人的属性，塑造了个人的目的，个人对自我的认同不是自决的结果，它来源于社群、文化和种族三个要素，“人不能仅仅自视为人,他们还更直接地籍其所属的文化、语言、宗教等局部性共同体来界定自己”[1]P180,“我们只有在一个文化共同体中才成其为人类” [2]P139这个社群中的个人意识到自己属于该群体，这对他们的认同感（即他们对自己是谁的感念）具有重要的意义。“知道我是谁，就是知道我站在何处。我的认同是由提供框架或视界的承诺和身份规定的，在这种框架和视界内沃能够尝试在不同的情况下决定什么视好的或有价值的.，或者什么应当做，或者沃应赞同或反对什么。换句话说，这是我能够在其中采取一种立场的视界。”[3]P37在泰勒看来，脱离了社群，自我也就失去了参照因素，社会联系的纽带被逐渐割断后，个人对社群价值的认同感、公民的责任意识逐渐消失。公民是社会一员，应当加强与社会中其他成员的联系，“我并不能孤立的，而只能通过部分公开部分隐蔽的对话和协商，来发现我的特性。…我自己的特性本质上依赖于我与他人的对话关系。”[4]P4离开了社群，不仅个人的道德理性和能力无从谈起，就是个人的自主性也无从谈起。

新自由主义基于权利优先原则，主张“我们社会中的许多人对政治参与提不起兴趣；这并非只是因为我们眼下的政治制度不鼓励它,而且也因为人们不认为政治参与在他们的生活中有什么重要的优先性”[5]P52在公民与国家事务的关系上，新自由主义者主张中立，既不鼓励公民积极参与国家政治生活,也不鼓励国家去积极争取公民参与政治生活。认为公民是否参与社会政治生活是公民的自由选则，政府应中立的看待公民政治参与的态度，尊重公民作出的选择，任何以“公共善”的名义采取某种措施干预公民的选择是不适当的。威尔・凯姆利卡曾指出，邀请人们按照别人的思想参与政治生活总是不成功的，公民是否参与政治生活完全应当听任他们自己的选择，政府不应当采取某种措施使他们不情愿地参与政治生活。[6]P139查尔斯・泰勒批判这种个人主义的价值观，认为它使“人们失去了宽广的目标，因为他们只关注他们的个人生活。…换言之，个人主义的阴暗面是把自我放在中心位置，这挫平和限制了我们的生活，使之缺少意义，并对他人和社会漠不关心。”[7]P4

泰勒及其他社群主义者认为权利政治颠倒了个人与社群的关系，个人权利不能优先于社会目的，社群利益是优越于个人权利的善，当一个社群扩大到整个社会时，公共利益就是人类善良生活的基础，是最根本的善，个人权利在增进公共利益的过程中才能得到真正的实现。强调只有通过积极的政治参与，个人的权利才能得到最充分的实现。认为个人的“政治参与对于参与者本人具有内在价值” , [9]P531认为国家政治关系到最大多数人的利益，是最重要的公共活动。与新自由主义者不同的是，他们并不认为个人权利是天赋的禀性，而认为是人们参与到社会政治生活中不断奋斗进取的结果。而且,也只有通过积极的政治参与,个人的权利才能得到最充分的实现，即政治参与是争取和扩大个人权利的最有效途径。社群主义者从实质上把政治权利界定为个人参与政治决策的权利,因而把个人广泛的政治参与当作是民主政治的基础。在权利政治捍卫神圣不可侵犯的个人权利和自由选择的土壤上萌生的个人主义价值不断膨胀，人们的价值观被个人主义从工作和热心公益引向重视个人满足，由于只关注个人的权利和自由,消弭了个人对公共利益的热情和追求，并伴随着对重大社会和政治问题的疏远，国家政治这一公众领域的群体活动不再受人们的关注，人们都转而追求被托克维尔称之为“微小而庸俗的快乐”。与个人主义者对政治生活的冷漠态度相反,他们倡导公民积极参与社会的公共生活,并且尽可能地扩展政治参与的范围。

参考文献：

[1][2] [加]查尔斯・泰勒：黑格尔与现代社会[M].徐文瑞,译.台北：联经出版事业公司,1990.

[3][9] 查尔斯・泰勒：自我的根源：现代认同的形成[M].韩震等，译.南京:译林出版社,2001.

[4][7] 查尔斯・泰勒：可靠性伦理学[M].美国：哈佛大学出版社，1991.

[5] 莱斯利・雅各布：民主视野:当代政治哲学导论[M].北京:中央广播电视出版社,1999.

[8] 查尔斯・泰勒：哲学和人文科学论文集[C].坎布里奇主编.英国：剑桥大学出版社，1985.

[9] 威尔・金里卡：当代政治哲学(下)[M].上海:上海三联书店，2004.

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现代意义上的“学科”概念大致产生于欧洲的18?19世纪。在经受17世纪自然科学的辉煌以及欧洲大陆波澜壮阔的启蒙运动洗礼之后，以科学和理性为标识，人类知识领域第一次出现分门别类化的倾向。伴随着自然科学领域诸多学科的崛起，传统的人文知识领域也顺合时代大潮开始呈现出一个分化和科学化的趋势。作为当代教育学学科的基石，赫尔巴特的《普通教育学》就是在这一背景下诞生的。此时，“学科”在内涵上已经有所变化，它尽管依旧不乏传统的“教化”和“规训”之义，但人们更倾向于把它视为一个相对稳定、有其自身边界条件的“专门”知识范畴。这里的“专门”既具有“高深学问”之义，惟其高深，才需要从业者经过长期专门化、理智化的学术性训练，因而不会为局外人所替代。与此同时，它又具有逻辑上自洽或自我完满之义，即学科本身应是一个类似于库恩常态科学“范式”，有其符合特定内在逻辑一致性的概念、术语以及理论和方法规范的体系。

然而，在此为包括教育学在内的社会科学乃至整个自然科学各学科遗留下潜在危机的不良因子，恰恰是学科的第二层涵义。在经过19世纪到20世纪初各学科自我发展、自我制造话语，以及对内在逻辑的完美和知识的确定性的不懈追求后，人们才意识到，对于几乎所有学科，要建立一个逻辑上条件自足、经验上完全可证实的稳定范式，都注定不过是一种虽然无畏但却无谓的枉费心机。曾一度作为所有社会科学各学科范本的自然科学，在克劳西斯的热力学第二定律、爱因斯坦的相对论、海森堡电子的测不准原理等一波一波的连续冲击下，也不得不承认一个再简单不过的基本原理:任何知识都是有其局限性和边界条件的。也正是通过自然科学所暴露出来的人的理性局限性，在一向奉自然科学为典范、以“人”为研究对象的人文社会科学领域，一些人转而回归到研究“人”作为一个精神本体的存在意义和价值领域。为此，施莱尔马赫、狄尔泰、文德尔班、李凯尔特、韦伯、胡塞尔、海德格尔和伽达默尔的精神科学、文化科学、诠释学和现象学等传统思潮，开始在20世纪中叶后，向社会科学领域全面渗透；克尔凯戈尔、尼采、萨特和海德格尔等的存在主义思潮开始广泛盛行……。自近代以来基于人类借助理性便可洞察一个秩序的自然世界以及一个秩序的、永远处于进化过程之中的人类社会所有规律的知识观，即学科范畴概念，由此几近于全面崩溃，其最终便蔓延为20世纪70年代后，对以追求知识的确定性、普遍性为鹄的的科学理性全面反动、解构和消解的后现代主义思潮。

显然，在这样的一个特殊境遇下，作为一门学科的教育学就更难以摆脱它尴尬的命运。它之所以处境尴尬并不在于它缺乏一种积极的自我拯救意识，即一种内在于共同体中的集体意识，而是作为一门严谨的学术性学科安身立命之本的先验性逻辑前提不复存在。虽然与其他学科一样，教育学的这一逻辑起点也是关于是否存在一个秩序化的世界和社会的假定，但与其他学科所不同的是，教育学学科理论的建构还存在另外一个具有实践指向意义的逻辑终点，这就是关于理性人与非理性人、作为原子化个体的人与社会人的假设。然而，令人尴尬的是，对于教育学而言，上述两个逻辑条件通常不仅仅是它所关注的研究对象，而且更是其他学科包括几乎所有自然科学和人文社会科学学科理论建构的根基。特别是一个越来越凸显出来的发展趋势表明，事实上，教育学越来越倾向于作为上述两个逻辑条件间的一个逻辑中介，它所更为关心的是如何通过自身理论建构、方法和技术的完善，将两个逻辑条件连接起来。换言之，正是其他学科关于世界、社会以及人的理论与知识建构，才真正是教育学学科理论建构的逻辑起点。因而，在严格意义上，我们不妨可以这样认为，教育学的确不可能拥有它自身完全的独立性，甚至不妨说它的原生状态就不是一个可以与其他学科并行不悖、平分秋色的“范式”，而毋宁说它与其他学科知识间始终存在着一个连续的谱系。这一谱系的存在，既是教育学学科理论发展生生不息的源泉，同时，又是导致教育学学科相对于其他学科地位尴尬的原因。更令人难以释怀的是，恰恰是其他学科特别是人文社会科学在学科建构上二值逻辑摇摆不定的立场，才造成教育学无所适从的尴尬境况。

可以说，自赫尔巴特《普通教育学》诞生之曰起，整个教育学学科的每一个发展历程和地位变迁过程都无不昭示着教育学与其他学科间这种独特的逻辑关系。从赫尔巴特时代起，世界秩序之完美、人的理性之至高无上的观念不仅主导了整个科学世界，而且也全面渗透到整个人文世界。自然科学关于确定性知识的坚定信念、启蒙理性对一个秩序完美社会建构的宏大理想，不仅促成了众多自然科学和人文社会科学学科的分化格局的形成，而且也间接地催生出教育学学科这样一个人类知识之树中的枝杈。如果说，在一个依旧存在着形而上学残余的时代，赫尔巴特的教育学不过是建立在哲学和心理学的学科知识基础上，“即教育学是一种综合性理论，它依赖于其他学科知识，获得教育理论的重要途径是对其他学科知识的演绎，同时，教育理论的证明也将很大程度上诉之于这些学科知识。那么，从19世纪到20世纪中叶，随着各个带着科学标识的社会科学学科的逐渐成熟，教育学也在汲取这些学科所提供的丰富养料的同时，被迅速纳人到一个科学化和规范化的发展轨迹。这一发展进程表现为教育学学科的两个基本演进轨迹：一是教育学学科的分化，一个“大教育学”的眉目日渐清晰，惠承其他人文社会科学资源，目前各个教育学的二级学科相继形成，如教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育人类学、教育心理学、教育管理学、教育政策学和教育法学等等；二是教育学的程式化、科学化、技术化与效率化，由赫尔巴特的五段教学法始，到克伯屈的问题教学程序、斯金纳的教学机狰、巴班斯基的教学过程最优化等等，心理学、管理学乃至工程学在教与学过程的理论建构中无处不留下其斑斑痕迹。毫无疑问，对于教育学学科而言，这一时期也是它发展的巅峰时期，它的繁荣便得益于在一个崇尚科学理性和实证科学时代，人们对不同学科所关于自然和社会是一个秩序化存在，人是理性实体先验前提的高度认同，而由各个学科所产出的大量知识，则成就了教育学学科理论、规范和方法的科学化建构。

然而，在经过20世纪中叶之后，随着存在主义、现象学和解释学等人文主义取向、带有各种理论标识的批判取向以及后现代主义的解构取向在人文社会科学领域的全面崛起，当秩序、理性、决定论、必然性、客观性、内在一致性和确定性等前提本身就成为一个值得不断追问的“问题”；当一向自奉为严谨、规范和成熟的范式的自然科学和社会科学众多学科大厦再也不是那么基础牢靠和坚固；当人类知识在整体上完全处于四分五裂、即使同一学科内部分歧远胜于整合时，以其他学科知识为学科建构逻辑起点的教育学学科，意欲何往？又能何为？这到底是其他人文社会科学学科的无奈，还是教育学的无奈？这大概就是当代教育学的迷惘和迷惘的教育学根本缘由所在。因此，对整个人文社会科学这一大共同体而言，似乎没有必要相互间动辄以学科“成熟”之程度与地位之{低而厚此薄彼，也实无必要刻意于彼此间井水不犯河水，而是应当虚下心来，展开彼此间平等的对话。诚如社会学家吉登斯（AnthonyGid-dens)在谈及哲学与社会科学间的关系时说道：在过去的几十年中，哲学与社会科学间的关系的确越来越密切了，因为有了共同关心的问题，社会科学出现“哲学化”趋势，哲学则出现“社会科学化”倾向。这种互动对双方都是有益的，它推动了各自的发展。因此，时刻保持彼此间的对话和交流“可能更有价值和更重要”。

教育学是一门以其他学科知识为基础的学科，以其他知识为学科理论建构的逻辑起点，这似乎证明了它自身的不完全独立性。但是，仅此似乎并不能证明人们的一个惯常认识，教育学是无知识旨趣、无学术品位的学科。教育学固然要依赖于其他学科知识来发展和完善自己的学科理论，但是，这种依赖并非是对其他知识和理论框架的复制和套用，它得以存在的独特价值在于理论自身的实践取向。布雷岑卡认为，从认识论的标准和规范角度，存在三种教育学理论:科学的教育理论、规范的教育理论和实践的教育理论。在此，他试图为教育学的知识旨趣辩护。但在关于三种理论间的关系上，他最终还是不得不承认在科学教育理论和哲学教育理论中发展起来的知识，被实践教育理论应用于特定社会――文化背景下的教育活动的特定方面。其实，承认教育学的实践取向并不是影响它作为一个学科的地位，恰恰相反，正因为教育学的实践取向，它与其他人文社会科学间的学科界限才得以凸显出来。

正是这种实践取向，决定了教育学学科不仅要关注教育领域中众多事实问题，即它需要借用其他学科理论和方法来揭示和寻找到问题产生的因果链条，而且还必须涉入和过问价值领域，因为即使最抽象的教育学理论，也难免带有终极性的目的，即指向有自己主观意志的“人'因此，教育学作为一门学科，可谓兼顾了科学与规范双重属性。相对而言，其他人文社会科学学科，虽然内部也存在主观性与客观性、价值与事实、理性与非理性、结构与建构之辩，但这也不过是边缘对主流流派的抗争，这种源自学科内部持续紧张一般不会在根本上动摇它作为一个共同纲领的“硬核”，如经济学的“个体行动理性”先验前提。而人文学科往往只关注价值和意义领域，如文学艺术是关涉人的价值判断和情感体验的学科，它一般不必遵从科学的规范。

因为存在这种实践取向，教育学永远无法将价值与事实完全剥离开来，因此，相对于其他人文社会科学学科，它不仅要应对价值与事实、目的和手段、集体取向和个体取向等等诸多二律背反的困惑，而且，因为指向实践，它又必须肩负外在的道义和责任，特别是还不得不接受外在各种社会因素，如包括意识形态、权力、纳税人的意志等条件约束。这种外在的价值负载，对于一门以知识旨趣为指向的学科而言，毫无疑问是致命的。马克斯?韦伯曾区分了“信念伦理”和“责任伦理”:信念伦理更倾向于恪守自己的信念，而对于自己行动的后果往往很少有所顾忌；责任伦理则要求人们在行动之前，便能预估到可能出现的种种后果，并为自己的行动承担一切责任。相对而言，无论是以“求真”还是以“求善”为旨趣的其他自然科学和人文社会科学学科，遵从学科共同体的基本规范，恪守为知识(无论是可言传的还是可意会的）而求知的信念，都是第一位的抉择。这种信念因为缺少外在的约束,无疑是构成学科按其内部逻辑自我演绎的潜在力量。但是，教育学学科责任在先的前提约定条件，注定了它永远不可能成为完全自主的、以满足共同体内部的理智情趣为目的、仅止于理论建构层面、追求话语风格独特或者自我完善以及逻辑完美的学科。

教育学学科的实践取向也可能为其自身所带来的另一个困惑还在于，与其他人文社会科学学科不同，教育学学科无论是其概念和术语的界定、理论的建构，还是方法规范的形成，对于学科共同体而言，都不具有独占性和排他性。这不仅是因为教育学学科的建立要以其他学科知识为基础，而且更为关键的是，即使再抽象的教育学理论，如教育哲学、批判的教育学等，也无法与现实的具体教育实践活动完全分离开来，否则，它就失去了存在的价值和依据。换言之，教育学学科理论或者话语，所面对的受众绝不仅仅限于理论研究者，而是更广泛的实践工作者。这也意味着，教育学的.学科无论是对其他学科话语的移植，还是学科内部话语的自我生成，它都必须尽可能地淡化过于突出的专业化色彩，将人工语言尽可能地转换为可以为常人所能理解的日常语言。当然，这一转换，难免带来语义界定不清、产生众多歧义的问题，多少贬损了教育学作为一门严格意义上的学科特征。然而，教育学除此是否还有其他选择？如果有，只可能出现两种结局：一是教育学完全把自己与教育实践隔离开来，成为纯粹的自我话语制造者，这恐怕正印证了人们所谓无用的教育学之嘲讽;二是丧失了自己独特实践取向的教育学，难免沦陷为其他学科抽象话语所湮没的殖民地，这恐怕才是教育学真正的悲哀。

沃勒斯坦认为，至少自20世纪70年代以来，“社会科学的各个不同的学科已不成为学科，因为它们不再明显地表现为不同的研究领域，具有不同的方法，因而有稳定而明晰的界限。”如今，各个学科名称虽然依旧存在，但与其说它是一种严格的学术建构，而不如说是一种组织化的建制。他进而援引社会学为例说道我认为社会学不再是一门学科(但是其他社会科学门类也不是学科）。我确实相信它们在组织方面都很强有力。而且我认为，由此可见，我们都觉得自己处于很不正常的状态,在某种意义上保存一个虚构的过去，这是一件做起来成问题的事。而多冈（MatteiDogan)和帕尔（RobertPahre)则认为，当代社会科学已经进人到一个由分化到“杂交”的时代，如最为开放的社会学由于其多样性，它几乎与人文社会科学所有的其他领域，包括经济学、历史学、政治学、宗教、教育学、文化学、人类学和军事学等等都在相互影响，传统的学科边界因为无数杂交领域的出现而变得模糊不清。

整个人文社会科学领域的境况如此，作为一门社会科学的学科，并在很大程度上以其他学科知识为基础的教育学学科，就更难以抗拒这一发展趋势。的确，由于社会科学乃至自然科学学科中各种理论流派话语的纷至沓来，传统的确定性与非确定性、理性人与非理性人的二值逻辑为多值逻辑所取代，这种多元格局固然为教育学学科带来更多的困惑以至无所适从，但是，不可否认的是，它也同样为教育学学科众多理论的生成以及教育学走向实践创造了大量的机遇。在一个更富于变化而不是僵化、刻板的时代，在一个众多学科间更加趋于开放而不是固步自封的语境下，教育学作为一个学科共同体,要维系自己的学科地位，继续刻意于元教育学意义的概念、术语和理论的澄清，并试图在漠视其他学科发展的前提下实现自我超越，刻意制造自己的话语，且不说是否可能，就是从学科的发展和对教育实践而言，也有百害而无一利。开放是不以任何人的意志为转移的必然趋势，但开放并非意味着完全由其他学科来接管自己的领地，而是要求共同体祛除传统封闭的学科偏见，主动纳接其他学科丰富多样的理论、观点和方法，来重新诠释教育理论和实践中的众多问题，并重建一个更为多样化的大教育学体系。

也许人们会质疑，如此，教育学还是不是一个学科？美国密歇根大学教授、教育学博士理查森(VirginiaRichardson)对此颇有见地。她指出：关于教育学通常存在三种理解，第一种认为，教育学主要是从其他学科领域博采众长，并与其他学科混杂于一起，并且它通常关注于实践，因而，它不能称得上是一门学科，而是一个研究领域(Field);第二种认为，在教育学的学科框架下，它的基本原理与许多其他学科没有差异，并且其内部许多领地是与其他学科分不开的，因此，它是一个交叉学科（Inter-discipline);第三种认为，教育学有它自己特定的问题、知识基础和探究方法和途径，因此它应该是一门学科。在此，理查森分析认为，作为一门学科的教育学尚缺乏基本的共识，人们更倾向于把它视为一项活动（activity)，而作为一门交叉学科的教育学关注于不同学科间的结合，把这种结合视为一种解决问题和回答问题的方法,这些问题往往是某种单一方法和途径所无能为力的。但是，这里令人感到困惑的是这种结合的目的指向，以教育心理学为例：一种观点认为，教育心理学的主要任务是通过富有思想性和创造性的教育研究来为心理学学科服务；另一种观点则认为，教育心理学的基本任务是通过心理学学科知识在教育问题上的应用，丰富和发展我们对教育学的理解。理查森在此认为，这种目的上的分歧显然不利于教育学的学科化，并且她进一步指出，教育学的确有它自己的问题、知识基础和探究方法,但是所有这些往往是从其他学科借鉴过来并在教育学学科内部经过转化处理过的，故而，如果我们要认同教育学为一门学科，它的存在意义就在于它与教育实践间的联系。

理查森在此对实践的关注，其实正反映了教育学学科的实践取向。通过实践取向，教育学作为一个逻辑中介方可能在其他学科关于秩序世界与非秩序世界、理性人与非理性人间，一个复杂的、连续的系列中，找寻到自己的存在价值，发现自己具有教育学意义的问题，进而通过对其他学科多样化的复杂理论、规范、方法进行转换，来分析问题和解决问题。这一过程，显然不是一个教育学对其他学科话语的复述，对其他学科范式的复制以及对其他学科理论框架的照搬和套用，而是在博取其他学科资源基础上的一个具有实践意义的教育学知识和方法的生成过程。它虽然与其他人文社会科学乃至自然科学学科间存在一个谱系，但并不表明两者间存在从属关系，而是有其自身的相对独立性。故而，在一个更为开放的人文社会科学环境中，教育学既不必因为其他学科的介人而妄自菲薄，认为自己已在四面楚歌中逐渐丧失自己的领地,更不应该以抵触的态度，一味孤守本来就无法设防的阵地。而应以一种更为开放和关注教育实践的学科意识，在主动纳接其他学科资源的过程中，重建自己的观点、视点、理论和规范。当然，就此意义而言，教育学的学科与领域之争实在毫无必要，教育学存在的生命力在于它作为一个组织意义的共同体所拥有的更自信和更开放的心态以及时刻关注实践的意识。

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第一条 为了加强和规范社会科学普及工作，提高公民的人文社会科学素质，促进人的全面发展和社会文明程度的提高，根据有关法律、行政法规，结合本省实际，制定本条例。

第二条 在本省行政区域内开展社会科学普及活动，适用本条例。

本条例所称社会科学普及，是指采取公众易于理解、接受和参与的方式，传播社会科学知识，倡导科学思想，传承文明，弘扬人文精神的活动。

第三条 社会科学普及应当坚持以马克思主义为指导，贯彻中国共产党的路线、方针、政策，培育和践行社会主义核心价值观。

社会科学普及是公益事业，应当坚持政府推动、社会支持、全民参与、资源共享的方针，坚持理论与实践、普及与提高相结合。

第四条 社会科学普及组织和社会科学普及工作者的合法权益受法律保护。鼓励和支持社会力量依法开展社会科学普及活动，推动社会科学普及工作对外交流与合作。

第五条 社会科学普及工作应当坚持科学态度，反对伪科学、封建迷信和邪教学说。

任何组织和个人不得以社会科学普及的名义从事危害国家安全、破坏民族团结、损害社会公共利益或者他人合法权益的活动。

第六条 地方各级人民政府应当将社会科学普及工作纳入国民经济和社会发展规划及年度计划，并将其列入社会主义精神文明建设和现代公共文化服务体系建设的内容，制定社会科学普及规划、工作计划和政策措施，为社会科学普及创造良好的环境和条件。

乡镇人民政府、街道办事处应当明确机构和人员做好社会科学普及工作，并指导村民委员会、居民委员会开展多种形式的社会科学普及活动。

第七条 省、设区的市、县(市、区)建立的社会科学普及工作联席会议，研究解决社会科学普及工作中的重大问题，统筹规划、组织协调本行政区域内的社会科学普及工作。联席会议由教育、财政、人力资源社会保障、文化、新闻出版广电等部门和工会、共青团、妇联、科协以及哲学社会科学界联合会(以下简称社科联)组成，日常工作由社科联具体负责。

第八条 县级以上地方人民政府教育、人力资源社会保障行政部门应当组织、指导教育机构和职业培训机构开展社会科学普及活动;文化、新闻出版广电主管部门应当将社会科学普及纳入公共文化服务内容，面向公众开展社会科学普及活动;其他有关部门应当在职责范围内推动社会科学普及工作。

第九条 省、设区的市、县(市、区)社科联是社会科学普及事业发展的重要力量，在社会科学普及工作中履行下列职责：

(一)协助本级人民政府制定社会科学普及规划、工作计划和政策措施，为本级人民政府的社会科学普及工作决策提供建议;

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(二)组织和推动本地区社会科学普及、相关学术研究和人才培训;

(三)开展社会科学普及对外交流与合作;

(四)建立公民人文社会科学素质评估制度并组织实施;

(五)指导其他社会组织、个人开展社会科学普及活动;

(六)承担社会科学普及的其他工作。

第十条 社会科学普及的主要内容包括：

(一)马克思列宁主义、XXX思想、中国特色社会主义理论体系;

(二)哲学、经济学、政治学、法学、教育学、文学、历史学、军事学、社会学、管理学、艺术学等学科及其交叉学科的基础理论和基本知识;

(三)中华民族优秀传统文化和江苏地方特色文化;

(四)科学文明健康的生活理念和生活方式;

(五)体现人类社会文明和社会发展规律的其他社会科学知识。

第十一条 社会科学普及的主要形式包括：

(一)举办社会科学普及讲座、报告会、研习班，组织相关的展览、咨询、竞赛和考察交流;

(二)研发、生产社会科学普及宣传产品，制作和发布社会科学普及公益广告;

(三)编写、制作、出版社会科学普及读物;

(四)利用报刊、广播影视、新兴媒体传播社会科学知识;

第十二条 社会科学普及是全社会的共同责任。

国家机关、企业事业单位和其他社会组织应当结合各自实际开展社会科学普及活动。

第十三条 工会、共青团、妇联、科协等团体应当按照本地区社会科学普及规划和工作计划，根据工作对象的特点开展社会科学普及活动。

第十四条 村民委员会、居民委员会应当针对村民、居民的需求，利用所在地的教育、文化等资源开展社会科学普及活动。村民委员会、居民委员会开展社会科学普及活动时，其所在地有关单位应当提供便利和支持。

第十五条 各类学校及其他教育机构应当把反映和体现人文精神、人文素养的社会科学基础知识作为通识教育的重要内容，根据学生身心特点，开展形式多样的社会科学普及活动。

各类职业培训机构应当结合职业特点和要求，将社会科学知识纳入职业培训内容。

第十六条 省社会科学规划部门应当通过社会科学规划基金项目课题立项等措施，鼓励和支持社会科学普及理论研究与应用开发。

社会科学研究机构、高等院校、党校、行政学院和社会科学类社会团体应当发挥自身优势，支持和开展社会科学普及工作，加强智库研究成果的转化应用，为公众提供社会科学普及产品和服务。

社会科学教学和研究人员、公务员、作家、艺术家、科技工作者、新闻出版工作者等，应当结合本职工作和自身专长，积极参加社会科学普及和有关志愿服务活动。

第十七条 报刊、广播、电视、网络等媒体应当开设社会科学普及宣传栏目、节目，制作、刊载和播放社会科学普及作品和公益广告。

图书和电子音像出版、影视制作及发行放映机构应当加强社会科学普及作品的出版、制作和发行、放映。

第十八条 图书馆(室)、博物馆(院)、文化馆(站)、美术馆、纪念馆、展览馆、科技馆(站)、体育馆(场)、工人文化宫、青少年宫、妇女儿童活动中心等公共文化体育服务单位应当利用自身资源，采取多种形式开展社会科学普及活动。

文艺团体及其他文化机构应当加强社会科学普及作品的创作和演出。

第十九条 车站、机场、码头、地铁、公园、游览中心、宾馆、商场、银行、医院、影剧院等公共场所经营管理单位，应当利用宣传栏、信息橱窗、电子视频等载体开展社会科学普及活动。

第二十条 地方各级人民政府应当将社会科学普及经费纳入同级财政预算，建立与经济社会发展相适应的社会科学普及经费保障机制，保证社会科学普及工作正常开展。

各相关部门和单位应当安排必要的经费用于社会科学普及。

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第三十一条 违反本条例第五条规定，以社会科学普及名义从事危害国家安全、破坏民族团结、损害社会公共利益或者他人合法权益活动的，由有关主管部门给予批评教育，并予以制止;违反治安管理规定的，依法给予治安管理处罚;构成犯罪的，依法追究刑事责任。

第三十二条 违反本条例第二十二条规定，擅自将社会科学普及场馆和设施改作他用的，由有关主管部门责令限期改正;情节严重的，对负有责任的主管人员和其他直接责任人员依法给予处分。

第三十三条 违反本条例第二十七条规定，挤占、截留、挪用社会科学普及经费或者捐赠款物的，由有关主管部门责令限期归还，并对负有责任的主管人员和其他直接责任人员依法给予处分;构成犯罪的，依法追究刑事责任。

第三十四条 国家工作人员在社会科学普及工作中滥用职权、玩忽职守、徇私舞弊的，由有关主管部门或者其所在单位依法给予处分;构成犯罪的，依法追究刑事责任。

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第五条 项目研究周期一般为3年，到期不能完成者要填写《变更申请表》，办理申请延期手续。除确有特殊需要的重大课题攻关项目外，申请延期一次最多不得超过1年，一个项目申请延期最多不得超过2次。完成研究任务后，项目责任人须及时向依托学校(基地重大项目向基地依托学校)社科研究管理部门提出鉴定和结项申请。

提出鉴定和结项申请的条件：

1.已经完成立项时批准的项目《申请评审书》或《投标评审书》、《计划合同书》约定的研究任务，最终成果形式与原计划或批准变更形式相符;

2.最终成果由项目责任人主持完成并作为第一署名人，不存在知识产权等方面的争议;

3.重大项目最终成果书稿(打印稿)已经完成且未正式出版;

4.一般项目著作类成果已经完成(不限是否出版)，论文类成果已正式发表，研究咨询报告类成果有实际应用部门的采纳证明(注明采纳内容及价值);

5.所有正式出版或发表的项目成果均在显著位置标注"教育部人文社会科学研究××项目资助"字样(含题名、批准号)，未标注者不予承认。

第六条 项目责任人提出鉴定和结项申请需要报送下列材料(符合免予鉴定条件者报送的材料另见本办法第十七至第十九条)：

1.项目《终结报告书》一式7份(含原件1份)及电子版(Word格式);

2.项目成果7套(含原件3套，未出版的书稿报送装订好的打印稿);

3.项目《申请评审书》或《投标评审书》、《计划合同书》一式7份(复印件)。如研究计划有变更，应在《终结报告书》中说明，经教育部社科司核准的《变更申请表》附于其后装订。

第七条 免予鉴定范围

1.重大项目一般不得申请免予鉴定，但以下两种情况除外：

(1)项目研究的阶段性成果已产生了很大的社会影响，获得国内外同行广泛认可;

(2)最终成果是研究咨询报告，其提出的主要政策建议经省部级以上党政主要领导明确批示并在实际工作中予以采纳、推广、取得明显成效。

2.一般项目完成《申请评审书》约定的研究任务，研究成果标注"教育部人文社会科学研究××项目资助"字样，且符合下列情形之一者，可申请免予鉴定：

(1)专著类成果已正式出版;

(2)在SSCI、A&HCI等国际索引期刊及CSSCI来源期刊发表论文2篇以上;

(3)成果获得国家级、省部级奖励或国家一级行业学会三等奖以上奖励;

(4)研究咨询报告提出的理论观点、政策建议等被地(市)级以上党政领导机关或大型企事业单位采纳并取得实际效果;

(5)成果涉及党和国家机密不宜公开，而质量和水平已得到有关部门认可。

3.后期资助项目成果可免予鉴定，确有鉴定需要者，经项目责任人提出申请，由依托学校报教育部社科司组织鉴定。

免予鉴定或申请免予鉴定者，仍需填写项目《终结报告书》，注明免予鉴定的理由，并附项目成果和有关证明材料，经依托学校初审、申请结项单位复审同意后，依照本办法第五章的规定报教育部社科司办理结项手续。申请免予鉴定经审核不符合条件者，退回申请人重新申请鉴定和结项。

第八条 项目依托学校负责鉴定和结项材料的.审核和汇总。地方高校以省(自治区、直辖市)教育厅(教委)为单位、中央部委所属高校以学校为单位(统称申请结项单位)，由各单位社科研究管理部门对鉴定和结项材料进行复审、组织一般项目成果鉴定，然后汇总所有鉴定和结项材料集中报送教育部社科司。

鉴定和结项材料审核的主要内容：

1.按本办法第 五条的规定，对照《申请评审书》或《投标评审书》、《计划合同书》检查鉴定和结项材料，审核项目研究是否按原计划完成任务，研究成果是否符合要求;

2.按本办法第 六条的规定，审核申请材料是否齐全;

3.按本办法第 七条的规定，审核是否符合免予鉴定条件;

4.会同学校财务部门，审核经费开支是否合理合法等。

第九条 成果鉴定费用从项目经费中列支。鉴定未通过者，再次鉴定的费用由申请鉴定人承担。

1.鉴定费用包括专家劳务费、交通费、食宿费、印制费、邮寄费等。其中专家劳务费标准：一般项目每人每项300-500元;重大项目每人每项500-1000元。具体数额由鉴定组织部门依据鉴定工作量确定。

2.鉴定费用标准：通讯鉴定费每项不超过3000元，会议鉴定费每项不超过20000元。鉴定费用由各鉴定组织部门垫支，教育部社科司按年度依上述标准和实际开支从项目经费中核拨。

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