1、科学的每一项巨大成就，都是以大胆的幻想为出发点的。
2、感觉标志着行为习惯发生了从一个过程进入另一个行动方式的过程，在这个意义上，感觉都是相对的。
3、支配想像的是未来，而不是过去。黄金时代是在我们前面，不是在我们背后。
4、劳动受人推崇，为社会服务是很受人赞赏的道德理想。
5、失败是一种教育，知道什么叫思考的人，不管他是成功或失败，都能学到很多东西。
6、科学的伟大进步，来源于崭新与大胆的想像力。
7、教育不是为生活做准备，而是生活的本身。
8、一件事若过于注重实用，就反为不且实用。
9、教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。
10、读书是至乐的事，杜威说，读书是一种探险，如探新大陆，如征新土壤；法郎士也已说过，读书是灵魂的壮游。随时可发见名山巨川、古迹名胜、深林幽谷、奇花异卉。
11、科学最伟大的进步是由崭新的大胆的想象力所带来的。
12、所谓恶人，无论有过多么善良的过去，也已滑向堕落的道路而消逝其善良性；所谓善人，即使有过道德上不堪提及的过去，但他还是向着善良前进的人。
13、文化，是语言的条件，同时也是它的产物。
14、人类本质里最深的驱策力就是希望具有重要性，希望被赞美。
15、教学必须从学习者已有的经验开始。
16、科学是人为的，是获得的技术，不是自发的；是学得的，不是天生的。因为这个事实，所以科学在教育上占有独一无二的、无法估价的地位。
17、找出一个人最适合做的并保障他（她）能够去做的机遇环境，是通往幸福的关键。
18、如果他不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确答案，百分之百正确，他还是学不到什么。
19、教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。
20、要真正做到多思，我们必须甘心忍受并延续那种疑惑的状态，这是对彻底探究的动力，这样就不至于在示获充足理由之前接受某一设想或肯定某一信念。
21、人必须珍藏某种信念，必须握住某种梦想和希望，必须有彩虹，必须有歌可唱，必须有高贵的事物可以投身。
22、对我来说，信念意味着不担心。
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◎教育上有种种对立，如劳动与闲暇的对立，理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态与物质世界的对立，回顾一下这些对立背后的理智的臆断，就可以明白，它们最终表现为职业教育与文化修养的对立。
◎一种职业只不过是人生活动所遵循的方向，使这些活动因其结果而让个人感到有意义。
职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养。
它的对立面，在个人方面，是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄生生活。
职业是一个表示有连续性的具体名词。
它既包括专业性的和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展，更不必说机械劳动或从事有收益的工作了。
按一般习惯原理，无疑有一种倾向，即所有特异的职业都会变得过分强调它的专门化的一面，过于排斥一切，而全神贯注于它的一个方面。
这就是说，注重技能或技术方法，而牺牲所包含的意义。
因此，教育的任务不是要助长这种倾向，而是要预防这种倾向，使科学研究工作者不仅是科学家，教师不仅是教书匠，牧师不仅是穿着牧师服装的人，等等。
◎职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。
找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键。
天下最可悲的事，莫过于一个人不能发现一生的真正事业，或未能发现他已随波逐流或为环境所迫陷入了不合志趣的事业。
◎职业给我们一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来；它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。
职业好像磁铁一样吸收资料，又好像胶水一样保存资料。
这样组织知识的方法是有生命力的，因为它是和需要联系的；它表现于行动，又在行动中重新调整，永远不会停滞。
如果事实的分类、选择和整理是有意识地为了纯粹抽象的目的而进行的，无论在可靠性还是在效果上都断然比不上迫于职业的需要而组织的知识。
比较起来，前一种知识是刻板的、表面的、无趣味的。
◎比方说，一个人发现自己对有关工程的事物有理智的兴趣，也有社会的兴趣，并且决定把工程当职业。
他这样做，最多不过是画出一个将来发展方向的轮廓。
这是一种用来指导将来活动的草图。
这样发现的专业，就好像在哥伦布踏上美洲海岸时，就说是发现了美洲。
◎未来对无限的更为详尽和广泛的事物的探险还有待于进行。
如果教育者以为职业指导可使人对职业作出确定的、无可改变的和完全的抉择，那么，教育和所选职业都很可能流于呆板，阻碍将来的发展。
在这个范围内，所选择的职业将使有关的人永远处于从属的地位，执行别人的聪明才智，而那些发号施令的人的职业，却容许他们更加灵活地活动和重新调整。
◎很多教师或作家，他们写文章为文化修养和人道主义辩护，抵抗专门化的实用教育的侵入，他们称自己的教育为自由教育，但不承认这种教育主要就是训练他们的特定职业。
他们不过已经习惯于把他们自己的职业看作本质上是文化修养性质的，而忽视其他职业也有文化修养的可能性。
这些区别的根源无疑是由于一种传统，就是当一个人的工作对特定的雇主负责，而不是对终极的雇主即社会负责时，才承认他的工作是职业。
◎经常有一个危险，就是教育将会永远沿袭为少数人而设的旧传统，把职业教育在理论和实践方面解释为工艺教育，作为获得将来专门职业的技术效率的手段。
◎教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。
归根到底，教师所能做的一切在于改变刺激，以便反应尽可能使学生确实形成良好的智力的和情绪的倾向。
◎由于人生的各种职业彼此隔离，教育的价值也有被分割的趋势有一种流行的观点认为，不同的科目代表不同的价值。
因此，必须集合各种科目来构成课程以照顾到许多独立的价值。
结果是课程拥挤，学生负担过重和精神涣散，以及狭隘的专门化危及教育的本意。
但是这些不良的后果，通常使人增加一些同样的东西作为补救。
当他们认识到完全的生活经验的要求终究不能满足时，他们便不把缺陷归之于现有各科教学的彼此不相关联和范围狭隘。
这种理论，便是改造教学制度的基础。
他们引进别的科目，以补救课程的不足，必要时开办别的学校。
至于反对课程拥挤、学习肤浅和学生精神涣散的人，通常也只求助于数量的标准，补救的办法是删去很多科目，把这些科目看作一时的风尚和装饰。
◎教育上的这种情况代表了其与社会生活中的区分和隔离。
丰富的和均衡的经验中的各种各样兴趣被撕得支离破碎，沉淀在各自分开的制度之中，各有其独立的目的和方法。
例如，商业就是商业，科学就是科学，艺术就是艺术，政治就是政治，社会交往就是社会交往，道德就是道德，娱乐就是娱乐等等。
每一科目各有其特殊的目的和进行的途径，各有其独立的领域。
每一件事只是在外表上偶然对别的事有所贡献。
所有这些事情通过并列和相加、集拢而构成生活的整体。
◎他们力求在自然和社会中获得更大的自由。
他们希望有更大的力量在自然界和社会中发动变革；更大的运动规模和由此带来的运动中包含的观察和观念有更大自由。
他们不要孤立于世界，而要更紧密地与世界联系。
他们要直接形成他们有关世界的信念，但不是通过传统。
他们要和他们的同辈建立更紧密的联合，以便能更有效的相互影响，并且为共同的目的联合他们各自的行动。
◎人们必须自己观察，形成他们自己的理论，并且亲自检验这些理论。
这种方法是把教条当做真理强加于人的方法的唯一替代办法。
◎理智的个人主义在某些专门的领域还是被人容忍的，例如数学、物理学和天文学等科目以及由这些科学所产生的专门发明。
但是，把类似的方法应用于道德以及社会、法律和政治方面的问题，却是被人否定的。
在这些问题上，教条还是至高无上的。
通过启示、直觉或我们祖先的智慧，众所周知的某些永恒的真理对个人的观察和思索设置不能逾越的限制。
权威理论留出了一块神圣的真理领域，这一领域决不能受到信念变化的侵袭。
在教育上，重点也许不放在永恒真理上，而是放在书本和教师的权威上，个人的不同意见是被阻止的。
◎科学采用观察和实验的方法，应该抛弃把先人之见强加于自然的企图，要成为自然的谦逊的解释者。
人在理智方面服从自然，就能在实际方面学会指挥自然。
知识就是力量，这句格言的意思是说，人要通过科学控制自然，把自然的能量用来实现他自己的目的。
◎人们总是从被批准为知识的东西出发，并批判地考察这种知识所依据的基础；他们注意有什么例外；他们运用新的技术装置揭露与原来深信的东西不一致的论据；他们运用他们的想象力设想一个不同于他们祖先所信赖的世界。
这项工作是一件一件零敲碎打的工作，一次解决一个问题。
但是所有修正的净结果，等于先前关于世界的许多概念的一场革命。
所出现的情况便是对先前种种理智习惯的改造，每一个新的观点，每一个不同于流行信念所认可的事物的概念，必须来源于个人。
◎我们曾经指出许多哲学上的认识论，这些认识论把个人的心理看作独立的实体，每个人的心理都是完全的，孤立于自然，所以也孤立于他人。
所以，一种合理的理智的个人主义，也就是进步所不可缺少的对过去种种信念的批判改造的态度，可以明确地表述为道德的和社会的个人主义。
当心理的活动从习惯的信念开始，并努力实现信念的改造，以赢得普遍的信服时，个人和社会之间就没有对立了。
个人在观察、想象、判断和发明中理智上的变异只是社会进步的动力，正如遵守习惯是社会保存的动力一样。
◎学校是纯粹个人主义式学习方法和社会行动之间以及自由和社会控制之间这种虚构的对立表现得最鲜明的机构。
这种对立反映在缺乏社会的气氛和学习的动机，和在学校管理方面造成的教学方法和管理方法的分离；学校更很少有机会照顾学生的个别差异。
◎教育并不是一件告诉和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。
这种可悲的情境，难道不是由于原理本身仅仅是听人讲讲的事吗？这个原理只是被人宣讲，被人讲课，被人写作罢了。
◎每一个成年人在他先前的经验和教育过程中，已经获得了各种经验的价值的某种标准。
他已经学会把诸如诚实、亲切、坚持、忠诚等品质看作美德；把文学、绘画、音乐方面的某些古典作品作为审美的价值等等。
父母和教师往往把这些标准教给儿童，但他们忽略了一种危险，就是这样教授的标准将仅仅是一种符号或是象征性的。
就是说，大多数是传统的和文字的标准。
实际上，儿童的工作标准不同于表面上承认的标准，它依靠儿童自己在具体情境中特别欣赏的有深刻意义的东西。
别人给他留下的那些作为标准的大公无私的职责和德行的深刻印象，依然是纯粹的符号，不能适当地变为现实。
他的知识是间接的；这种知识只说明别人把大公无私珍视为一种优良品质，如果他能表现这种品质，别人就尊重他。
因此，一个人公开承认的标准和他的实际标准，这两种标准便发生分裂。
◎从经验中学习，从只是跟经验有关的书本或别人的言论中学习，这并不是一句空话。
但是学校却同社会生活的通常情况和动机如此隔离，如此孤立起来，以至于儿童被送去受训练的地方正是世界上最难得到经验的场所，而经验正是一切有价值的训练的源泉。
◎这种心理分裂情况，一方面从事大家承认的、公共的和对社会负责的事情，另一方面又纵容私人的、不守规章的和受压制的思想活动。
有时所谓严格训练，即外面的强制压力，就有这种趋势。
用所做的事情以外的奖赏作为动机，也有同样的后果。
一切使学校教育仅仅成为预备工作的做法也有这种倾向。
教育的目的不是学生目前所能理解的，必须借用其他力量使他注意所布置的作业。
过去强调活动技能不用任何思考的练习，这种练习没有目的，只是养成机械的技能，其危害也同样严重。
◎每当一项工作变成苦役的时候，做事的人就对工作过程的价值失去了兴趣，而只关心行为的结果。
◎学校中学习的教材和社会群体的习惯和理想之间联系的纽带被伪装以至掩蔽。
两者之间的连结变得那么松散，往往显得好像彼此毫无联系；好像教材不过是为自己的利益而存在的知识，好像学习仅仅是为教材自身而去掌握它，而不考虑任何社会价值。
◎目前学校可悲的弱点在于，它所致力的是在社会精神的条件显然十分缺乏的情况下培养社会秩序的未来成员。
◎学校科目过分复杂，课程和功课过分拥塞，所产生的最永久的恶果并不是随之而来的忧心忡忡、神经紧张和肤浅的理解（尽管这些后果是严重的），而在于不能使学生理解真正认识一件事和真正相信一件事的含义。
◎问题不在于使学校成为制造业和工商业的附属机关，而在于利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富于现实意义，与校外经验有更密切的联系。
这种改造标志着一种社会，其中人人都应从事一种职业，使别人的生活更有价值，更能认识连结人们的纽带，打破人与人之间的隔阂。
这种改造意味着一种事态，每个人对他的工作兴趣不是勉强的，而是明智的，即每个人的工作都是和自己的能力倾向志趣相投的。
◎一个人所碰到的事和他所作出的反应之间建立了联系，他对他的环境所做的事和环境对他作出的反应之间建立了联系，正是在此程度上，他的行为和他周围的事物获得了意义。
他学会了解他自己和人与事物的世界。
有目的的教育或学校教育，应该设置这样一种社会环境，使这种相互作用获得许多意义，这些意义如此重要，以致反过来变成进一步学习的工具。
◎无论何种事业，如商业、政治，均不能与教育分离，无教育则无各种事业。
◎假使我们希望所办教育与现代的社会生活发生一种密切的关系，给学生以一种适当的训练，使他们在社会中间成为有用的人，自重的人，则需要研究种种社会变迁。
◎教育不但能发展儿童与青年，而且能发展将来的社会，这种儿童与青年，就是这种将来社会的份子。
◎教育的任务在于发现各人的特长，并且训练他尽量发展自己的特长，因为这种发展最能和谐地满足社会的需要。
◎以事物对于社会的功用为标准而施行教育，实为养成道德、增长知识所决（绝）不可少的。
儿童所学与社会情况愈有密切的关系和直接的联络，则所得知识亦愈加正确，愈有实用。
◎我们要把一切教育上的事情结合起来，打破把幼年儿童的教育和正在成熟的青少年的教学分割开来的障碍，使低年级的教育和高年级的教育统一起来，使它被看起来不存在低级和高级的区分，而仅仅是教育。
◎人生活在一个高度分化的环境中，生活在一个自然和社会世界中；在这里，有无穷多样的因素都需要被考虑到；而且，在这里，生命的维持和目标的成功实现，依赖于把各种各样的因素精巧而又眼光长远地组合起来。
文明的每一个进步，每一次进步的社会变革，都增加了起作用的因素的数量，并且增加了使它们之间保持和谐平衡（或者就像我们说的那样，技术上的协同）的难度。
◎为什么有人认为一个人必须在以下两种情况中作出选择：是牺牲自己去做有益于别人的事情呢？还是牺牲别人，以求达到自己独有的目的呢？实际的情况是，因为这两种事情没有一件是能够持续进行的，我们就想出一种折衷的办法，两方面交替进行。
一个人轮流尝试两件事中的一件事。
世界上有许多公开声称的精神的和宗教的思想，强调自我牺牲和精神的自我完善这两个理想，而不是大力反对这种生活的二元论，没有比这更大的悲剧了。
这种二元论已根深蒂固，不易推翻。
由于这个原因，目前教育上的一个特殊任务，就是争取达到这样一个目的，使社会效率和个人修养是同义词，而不是彼此对抗。
◎我认为教育是社会进步和社会改革的基本方法。
◎我认为改革仅仅依赖法规的制定，或是惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的安排，都是暂时性的、无效的。
◎我认为教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。
◎社会的改造要依靠教育的改造。
◎从事具有社会兴趣的作业可以获得直接的知识。
◎我们能有意地利用教育，使青年从正路开始，由此排除显著的社会恶习，我们可以利用教育作为实现人类更好希望的工具。
◎人类喜欢采用极端对立的方式去思考。
他们惯用非此即彼(Either-。
r)的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。
当他们被迫承认极端的主张行不通的时候，他们仍然认为他们的理论完全正确，只是实际的环境迫使我们不得不采取折中的方案。
教育哲学也不例外。
教育理论的历史表明了教育内发说和教育外铄说两种观念的对立：前者认为教育以自然秉赋为基础，后者认为，教育是克服自然的倾向，通过外力强制而获得习惯的过程。
◎教育者的问题在于使学生从事这样一些活动：使他们不但获得手工的技能和技艺的效率，在工作中发现即时的满足，以及预备为后来的应用，同时，所有这些效果都应从属于教育即从属于智育的结果和社会化倾向的形成。
◎一个人的某些能力，除了在和别人联合的刺激以外是无法产生的。
认为儿童必须单独工作，不参与集体活动，以便自由发展他的个性，这种观念是按空间距离衡量个人，把个性看成物质的东西。
◎帮助别人不是使接受者更加依赖别人的一种施舍形式，而仅仅是一种帮助。
它使被帮助者舒展力量，继续前进。
◎我们教导学生生活于两个分离的世界，一个是校外的经验的世界，另一个是书本和课业的世界。
一旦计算起来，学校里学到的东西到了校外竟是那么一点点，又觉得惊奇，这是愚蠢的想法。
◎我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。
如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便剩下一个死板的没有生命力的集体。
◎声称机会均等为其理想的民主制度需要一种教育，这种教育把学习和社会应用，观念和实践，工作和对于所做工作的意义的认识，从一开始并且始终如一地结合起来。
◎有关教育价值的许多割裂现象中，文化和实用之间的割裂也许是最基本的。
虽然这种区分常常被认为是内在的和绝对的，但是事实上它是历史的和社会的。
民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，制订一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导，并使闲暇成为接受服务责任的报偿，而不是豁免服务的状态。
◎经验具有明确的物质的性质；它和与身体有关的具体的事物有关。
相反，理性或科学则掌握非物质的、理想的和精神的东西。
关于经验，有某些在道德上危险的东西，例如肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义；而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。
◎经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。
经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。
经验是混乱的，因为它是不稳定的。
一个信赖经验的人，不知道他依靠什么，因为经验是变化的，人与人不同，一天和一天不同，更不必说国与国不同了。
经验和众多有联系，和很多不同的特殊有联系，这种情况有同样的结果，也带来不少冲突。
◎经验不能产生信念的标准，因为，正如变化多样的地方风俗证明的那样，经验的本性就是要煽动各种各样相反的信念。
从此得出的逻辑的结果就是，一个人的经验使他在特定的时间和地点相信真实的和良好的，任何事物对特定的个人来说都是良好的和真实的。
认知，在理智上或理论上了解一个东西，就是脱离变化、偶然和多样性的区域。
真理是无所缺的，它是没有受到感官世界的纷扰触动的。
真理涉及永恒和普遍的东西。
经验世界只有服从理性的规律，才能使它得到控制、稳定和有序。
◎这些区别深刻地影响了人们后来的思想和他们关于教育的观念。
轻视自然科学而重视数学和逻辑学，轻视感官和感官观察；认为知识论述理想的符号而不论述具体的事物才是高尚的和有价值的；藐视特殊的事物，除非它们是从普遍推论出来的；漠视身体；轻视艺术和手艺作为理智的工具，凡此种种，都是以对经验和理性或者对实用和理智的各自价值的估量而找到掩护和支持。
◎心理学的进展，工业方法的进步以及科学中实验方法的发展，认识到行动可加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。
于是经验不再是经验性的，而变成实验性的了。
理性不再是遥远的和理想的官能，而是活动借以具有丰富的意义的一切资源。
◎在柏拉图看来，经验指的是习以为常或者把过去很多偶然尝试的净存结果保存下来。
理性指的是改革的原理，进步的原理，增加控制的原理。
忠于理性的事业指的是打破习俗的限制，了解事物的真相。
对近代的改革家来说，情况正好相反。
所谓理性，所谓普通原理，所谓先验观念，要么是一些空白的表格，必须用经验去填载，用感官观察去填载，才有意义，才有确切的内容；要么就是一些顽固的偏见，由权威强加的教条，用冠冕堂皇的名称，乔装打扮，借以保护。
所以，最大的需要是要打破培根所说的期待自然和仅仅把人的意见强加给自然的概念的束缚，凭借经验以发现自然的真理。
诉诸经验，标志着突破权威。
这就意味着对新的印象开放；热衷于发现和发明，而不是专注于排列和整理所接受的观念，并且各观念互相支持的关系证明这些观念。
这是以事物的真面目映人心灵，打开加在事物身上的先人之见的帷幕。
◎儿童是起点，是中心，而且是目的。
儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。
只有儿童提供了教育的标准。
对于儿童的生长来说，一切科目只是处于从属的地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。
个性、性格比教材更为重要。
不是知识和传闻的知识，而是自我实现，才是目标。
具有世界上的一切知识而迷了路，在教育里就像在宗教里一样是可怕的命运。
◎关于儿童的学习，可以谈得很多，但学校不是儿童生活的地方。
现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。
这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。
在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。
◎在早期学校教育中，在幼儿园和低年级中，一种巨大的进展是维护了经验组织的社会与人的中心地位，而不是早先旧教育那样激烈地改变这个重心。
◎一切教育都能塑造智力的和道德的品质，但是这种塑造工作在于选择和调节青年天赋的活动，使它们能利用社会环境的教材。
而且，这种塑造工作不只是先天活动的塑造，而是要通过活动进行塑造。
这是一个改造和改组的过程。
◎不管是我们教授儿童，还是编订教材，总要知道教育的主动和被动之间，是在时时变化着的，掌握这种变化并把它保存起来，就成为我们的经验。
所以，凡是不能在脑筋中变化的，我们都要警惕；凡是知识和需要有密切联系、相互联合的而有生气的，我们都要及时保存。
◎我们看农夫，他和他所掌握的知识，是合为一体的。
他栽的时候不知是栽，种的时候不知是种，已把这种知识当做了本身。
不仅农夫，比如木匠、工程师、建筑家、化学家物理家等等，都把知识当成了本身，作为人格的一部分。
在学校里，也有许多知识是由经验转变过来的，或是在课堂上教授，或是阅读一本书，都可以得到一部分知识。
所以，教授法本身并不糟，糟的是教师的教与儿童的直接经验没有结合到一起。
◎卢梭曾批评教育说：普通老师教授地理，教的不是地球，而是地图。
他其实说的是，教师所教的东西，没有与儿童日常生活所联系、所接触。
纽约有所学校教地理也有类似情形，纽约附近有条哈德森河(Hudson)，曾有人问这所学校的孩子：这是什么河？学生说：这是亚马逊河(Amazon)。
由此可见，学校教授的功课，根本不能与儿童固有的直接经验相融合。
◎教授的时候，不能不问儿童需要，而尽我所有地倾囊相授，这种教授，会把人教成知识的奴隶。
如果课前学生已经有了准备，有了印象，只不过对一两个问题还存在疑惑。
那老师在此情况下，才可以尽其所有地教给学生，并且，在这时学生的学习愿望很强烈，教师应充分引导，调动他们的积极性和求知欲。
这就如同饥饿一样，生理上有了饥饿，人就容易吃东西；心理上有了饥饿欲望，人就容易领受知识。
◎为了说清楚旧教育的几个主要特点，我也许会说得夸张些：消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一。
概括地说，重心是在儿童以外。
重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，惟独不在儿童自己的直接的本能和活动。
◎人类原始冲动本身既不是善的，也不是恶的，原始冲动或善或恶，就看我们怎样使用它们。
如果我们忽略、压制和过早的强使某种本能发展而牺牲别的本能，是发生很多可以避免的错误的原因。
◎尽管教养、矫治和通过直接的教育努力而进行改造有它们的重要性，但是自然或不学而能的能力为这种教养提供基础的和根本的力量。
◎教育，是一天一天地渐渐给孩子带去营养的，孩子从中茁壮成长，却不能一蹴而就。
但是这个漫长的过程，人们不容易看出，他们以为儿童受到了教育，结果却看不到，或不得而知。
这恰如我们呼吸的空气，我们片刻不能离开它，却又不觉得它的存在。
殊不知，儿童要是失去了教育，结果必定是愚蠢的。
◎负责制定教学计划和担任教学的人，应该有理由认为各个科目和其中所包括的课题既能提供直接的内容以丰富学生的生活，又能提供材料，用于其他具有直接兴趣的事情。
因为课程常常装满纯属承袭的传统教材和主要少数有影响人物所喜爱的科目，所以要求对课程进行经常的检查、批评和修订，以保证完成它的目的。
此外，常常有一种可能性，就是课程代表成人的价值，而不是代表儿童和青年的价值；或者代表30年前学生的价值，而不是代表今天的学生的价值。
因此，还需要有批判的观点和考察。
◎把全班儿童笼统的看作一样，不去辨别他们的个性，决不会有真正合于科学原理的教育发生。
◎每个人生来具有特异的气质我们往往不加区别，使具有不同爱好的儿童从事同样的练习；他们的教育毁灭特殊的爱好，留下死板的千篇一律的东西。
所以，在我们消耗我们在阻碍儿童真正的天赋的努力之后，我们用来代替的短命的和虚幻的才华化为乌有，而我们所扼杀的儿童的天赋能力也不能复活。
◎当社会中每个人都能按他的自然禀赋做有益于别人的事情时（或对他所属的整体有贡献的事情），社会就能稳固地组织起来；教育的任务就在于发现一个人的禀赋，循序渐进地加以训练，应用于社会。
◎在儿童生长发育过程中，在身体方面和心智方面，都是不平衡的。
因为生长从来不是一般的，而是有时在这一点上突出，有时在另一点上突出。
各种教育方法，对天赋能力的巨大差异，必须认识到生长中自然的不平衡的能动价值，并能利用这种不平衡性，宁有参差不齐的不规则性，不要一刀切。
这种方法最能遵循身体的自然发展，因而证明是最有效的。
⑦
◎教育上所重视的个性因素有两重意义。
第一，一个人必须有他自己的目的和问题，并且能自行思考，在心理方面才是一个个体。
除非一个人为自己思考．不然就不是在思考。
只有学习自己观察，自己反思，自己提出建议，自己检验建议，他已知的事物才能得到发挥和证实。
思维和食物的消化同样是一件个人的事情。
第二，各人的观点，喜欢学习的对象以及处理问题的方式，都存在个别差异。
如果这些差异为了所谓一致性的利益而受到压制，并且企图使学校中的学习和答问都必须按照一个单一的模式，就不可避免地使学生造成心理上的混乱和故意矫揉造作，学生的独创被逐渐摧毁，对自己心理运作的质量的信心被逐渐破坏，被反复灌输要驯顺地服从别人意见，否则就是胡思乱想。
这种情况所造成的损害比过去整个社会受习惯信念的统治的危害更大。
◎态度上的独创性等于一个人根据自己的个性而不受外界强迫的反应。
如果从学习的观点来看，在某种条件下能有真正的发现，那末，在这种条件下期望学习可能发生，这种期望并不是没有理由的。
虽然未成熟的学生不会作出用高年级学生观点来看的那种发现，但是，只要能有真正的学习，他们就能作出从他们自己的观点来看的发现。
◎在正常的熟悉别人已知的教材的过程中，甚至连年幼学生也会以出乎意外的方式作出反应。
这些年幼学生研究课题的方法和事物唤起他们注意的特殊途径，总有些新奇的地方，有一些甚至最有经验的教师都不能完全预料的地方。
所有这些往往被人抹熬，被认为是毫不相关的东西。
千方百计地强迫学生按成人所想象的方式去背诵教材，其结果是个性中各人不同的本能上所固有的独创性没有被利用，没有得到指引。
于是教学对教师来说，不再是一个有教育意义的过程。
这种教师，最多不过学会改进他现有的技术；他不能获得新的观点；他不能体验到任何理智的伙伴关系。
因此教和学就变成一套机械的东西，教学双方在精神上都很紧张。
◎对儿童来说，教育本就是一件带有欣赏味道的事情，但今天却常常与痛苦、折磨相联系，儿童们见到书就厌恶，就惧怕，其中的原因在哪里？从反面说，是因为学校的教育一直缺少欣赏的意识和手段；从正面说，就是学校能不能正确利用儿童的欲望。
我们要知道，儿童有什么样的欲望，我们就适时朝着什么方向引导，满足他们的欲望，同时进行学习，这也必将能促进他们精神的丰富和发展。
我们必须要使学生知道，他所念的书是对他自己有利的，而不是使他受苦受折磨的，如果能做到这点，学生就自然会对学习产生兴趣，他们也就自然可以被培养出欣赏的态度。
◎当各个人被容许利用他们对付材料的特殊方法，并因此而受到鼓励时，科学发现的系统进展就开始了。
◎我们提出了一个一般心智的概念，提出了一个人人都相同的求知的方法。
然后我们又认为各个人的心智在分量上是不同的。
我们指望平常的人做平常的事，只允许超常的人有创造能力。
平常的学生和天才学生之间的区别，在于平常的学生缺乏创造性。
但是，这种一般心智的概念纯属虚构。
一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较，并不是教师的事。
这种比较和教师的工作无关。
教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量。
◎我认为兴趣是生长中的能力的信号和象征。
我相信，兴趣显示着最初出现的能力。
因此，经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的。
◎为任何一群儿童选择作业，从儿童的环境中，从当时能够唤起他们的好奇心和兴趣的一些事物里选择作业，也是智慧的一部分。
◎我认为成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果。
◎常人选择职业的大病，在于选择没有标准，不过是偶然的被动的：不是父母或旁人给他选定的，便是瞎碰来的。
痛苦和不经济都是由此发生。
所以最重要的是使本人有充分的知识，广大的眼光，知道天然界、人事界的种种不同，对于哪些有兴趣，哪些没兴趣。
◎兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。
压抑兴趣等于以成年人代替儿童，这就减弱了心智的好奇性和灵敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化。
放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。
兴趣总是一些隐藏着的能力的信号，重要的事情是发现这种能力。
◎当我将这四类兴趣交谈或交流方面的兴趣、探究的或发现的兴趣、制作或建造的兴趣和艺术表现的兴趣牢记在心时，我们就可以说，它们是自然的资源，是未投入的资本，儿童的积极生长仰赖于对它们的运用。
◎实际上兴趣只不过是对于可能发生的经验的种种态度；它们不是已经完成了的东西；它们的价值在于它们所提供的那种力量，而不是它们所表现的那种成就。
◎儿童出于对工作本身的热爱来学习工作，而不是为了一种奖励或因为他害怕一种惩罚。
活动需要积极的品行有活力、主动性、创造性这些品质比在执行命令中哪怕是最完善的忠诚来说对世界更有价值。
◎改革是一种更具有基本性质的变革，是建立在正确的心理学理论之上的。
给学生做的工作已经发生变化；并不是要尝试使儿童对所有的工作产生兴趣，而是要在工作对儿童产生自然的吸引力的基础上选择工作。
兴趣应该是选择的基础，因为儿童对他们需要学习的东西是感兴趣的。
◎教育与生活有极大的关系，没有教育即不能生活，所以我们说教育即生活。
◎青少年在连续的和进步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不能通过信念、情感或知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生。
◎教育有大小两种。
小的一种是学校所提供的；大的一种，既具有最后的影响力的教育，是各种实际生活条件所提供的，特别是家庭和周围环境的条件。
◎教育上所有新试验的成败只有一个法子可以试出来，这个法子就是检查受过新教育的儿童看他们的生活是否有益于社会。
◎只要把学校和生活联系起来，那么一切学科就必然地相互联系起来。
◎真正名副其实的知识，即养成对任何事物都应付的才干，只有通过积极而密切地参与社会活动才能获得。
◎学校的任务不在把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地说是一个偶然的活动（它们和领悟和思维的关系是偶然的）的环境，转移到按学习的指导选择的活动的环境。
◎任何材料，如果不是从先前在儿童生活中占据重要地位的事情中引出，就会流于贫乏的和无生命力的。
它们不过是一些儿童在学校中被要求研究和学习的象形文字而已。
只有当儿童在校外，即在实际生活中学到了同样的材料，它才开始对儿童具有意义。
◎所谓个人生活在世界之中，就是指生活在一系列的情境之中。
当我们说人们生活在这些情境之中时，在之中这个词的涵义和我们所说的钱在衣袋之中，或者油漆在铁桶之中的含义是不相同的。
◎我们是生活在这样一个世界之中，它既有充沛、完整、条理、使得预见和控制成为可能的反复规律性，又有独特、模糊、不确定的可能性以及后果尚未决定的种种进程，而这两个方面乃是深刻地和不可抗拒地掺杂在一起。
◎对现实的直接感觉，只有在狭小的社会环境，如在家庭生活中才能形成。
真正的人类智慧，归根结底，就是从直接的环境中所获得的密切知识，以及通过训练得来的应付环境的能力。
这样养成的心理素质，一定会坦率而目光锐利，由于这种素质是在和严酷的现实打交道中形成的，因此它能适应将来的各种环境。
它是坚定的、灵敏的和充满自信的。
◎家庭生活是教育的中心，并且从某种程度上说，它为每一个教育机构提供了模式。
在家庭生活中，各种物体如桌子、椅子、庭园中的树、围栏上的石子，都含有社会的意义。
它们为人们所共同使用，并且影响着他们的普通行为。
◎我们时常看到一些人，他们几乎没有受过学校教育，可是他们这种缺少知识的状况正好成为一种积极的有利的事情。
他们至少还保持着朴素的常识和判断力，在实际的生活情境中运用这些朴素的常识和判断力，使他们具有从已有的经验中来学习的宝贵的能力素养。
如果在这一过程中，个人丧失了他自己的灵魂；丧失了对有价值的事物的鉴赏能力和与此有关的事物的评价能力；如果他对于所学过的知识丧失了应用的欲望，并且，最重要的是丧失了从即将出现的未来经验中吸取意义的能力，那么，获得一套规定的有关地理和历史的知识，获得读与写的能力，到底又有什么用途呢？
◎教育是实用的预期，或是社会生活的预期，但是所谓生活，究竟是指哪一种呢？如果仅是肉体或生理的，那么这种教育的范围就将特别狭窄，不可能发展健全一个人的精神世界。
我们所谓的生活，是对自由生活而言的，范围很大，而且与社会有着密切的联系。
须知道，学校的教化不是一种装饰品，不是作为一种君子的徽章，觉得让人佩戴起来很有华彩，真正的教化，是自由发展对将来生活的各种准备。
◎几乎校内的所有学科，都与校外的生活分离，这就是儿童的精神不能集中的最大原因。
现在的教科书，尽是枯燥无味的东西，儿童当然不能对它产生兴趣，于是，不得不注意校外有趣味的种种生活，他们一部分精神在校内做事，都是表面的敷衍，一部分精神到校外。
所以，我们要使儿童能集中精神，做事能有目的，最要紧的就是把校内的学科与校外的生活连接起来。
◎学习？肯定要学习，但生活是首要的，学习是通过这种生活并与之联系起来进行的。
当我们这样以儿童的生活为中心并组织儿童的学习时，我们就看到他首先不是一个静听着的人，而是完全相反。
◎有人断言，现在学校总是重视表面的纪律，重视分数和奖赏，重视升级和留级，就是不注意生活的情境。
这是有足够根据的。
在生活的情境中，学生能够深切地感到了解事实、观念、原则和问题的重要意义。
◎我们不能在各种科目中建立一个价值的等级，企图把它们排列成次序，从价值最小的科目开始，进而到具有最大价值的科目，这是枉费心机的。
就任何科目在经验中都具有一个独特的或无可替代的功能来说，就任何科目都标志着生活所特有的丰富的内容来说，各种科目的价值是内在的，或者是不能比较的。
既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。
◎任何学习要是增加对生活的价值的关心，任何学习要是产生对社会幸福更大的敏感性和推进社会幸福的更大的能力，就是具有人本的学习。
◎无论所学到的东西对那些发现它并在他们的经验中起作用的人来说是如何真实，但是对学生来说，没有东西使它成为知识。
除非这种材料在个人自己的生活中产生了效果，否则这种材料就像关于火星或某一奇异的国家的事情一样。
◎许多学校用戏剧表演作为一种任何学科教学的第～步的辅助工具，在较低年级尤其是这样。
教师们总是催促儿童读得自然些，就像说话时那样读。
但是当一个小孩对于他课文中见到的东西毫无交流的动机时，尽管他在读，心里却知道教师也有书，而且能比他讲得更好，因此即使他想表现得自然些，也往往是被迫的和勉强作出的。
每一个留心观察的人，谁都知道有些儿童常常虽然不是在单调乏味的朗读，却学着一种虚假的状态，装出一种肤浅的生动和假扮出来的活泼。
戏剧表演既能保证把注意力引到课文的思想上来，又能保证学生自发地而不是矫揉造作地大声朗读，这种朗读足以使大家都能听到，并且发音很清晰。
◎无论如何，我们可以这样说，如果教育没有成功地使诗歌成为生活的一个资源和闲暇生活的手段，这种教育就是有缺陷的。
否则诗歌只是矫揉造作的诗歌。
◎在教育上反对游戏的人，总是认为游戏仅仅是一种娱乐活动；而那些反对正统的有用的活动的人，又混淆了工作与劳动的关系。
成人熟知，重大的经济成果取决于负责任的劳动；因而，他们寻求消遣、松弛和娱乐。
如果儿童没有过早地受雇去工作，如果他们没有受到童工劳动的不良影响，就不会有这样的区分。
不论什么事情，凡是能引起儿童兴趣的，完全是因为那些事情本身对儿童有直接的兴趣。
这样，为了功用而做事，和为了娱乐而做事就没有什么差别了。
他们的生活也就会更统一、更健全。
如果认为成年人的活动通常是在实用的压力之下才能完成，因而也以为儿童不可能自由、愉快地去从事这种工作，那么，这种假定是缺乏想象力的。
决定哪一件事是属于功利的，哪一件事是不受约束而有创造性价值的，不是所做的事，而是做事时的主观愿望的特性。
◎的确，做游戏的快乐，多半出于寻找和制造必要的东西的过程之中。
这种游戏的教育价值是显而易见的。
它能教给儿童他们生活于其中的世界。
他们的游戏玩得愈多，他们的玩具材料就愈精巧，整个游戏也就成为一幅相当精确的反映他们家长日常生活的画面，不断赋予了儿童的语言和举止。
通过游戏，他们了解了成人世界的工作和娱乐。
除了看到构成这个世界的种种要素外，他们认识了许多保持这个世界前进所必需的种种活动和过程。
◎文明的历史表明，人类的科学知识和技术技能，都产生和发展于人类生活的基本问题。
◎科学可以具有任何价值，这视用科学作为手段的情境而定。
对有些人来说，科学的价值可以是军事方面的，它可以是增加进攻或防御手段的工具；科学可以有技术方面的价值，作为工程的工具；科学可以有商业方面的价值，作为成功地经商的助手；在其他情况下，科学的价值可以是慈善性质的，它的作用在于解除人类的苦难；它还可以有十分传统的价值，用来树立一个人的社会地位，使人成为一个有教养的人。
事实上，科学为所有这些目的服务，要想确定其中一个作为科学的真正目的，将是一种武断。
在教育上，我们可以肯定，科学的教学应该使科学成为学生生活中的目的，科学之所以有价值，是因为科学本身对生活经验所作出的独特的、内在的贡献。
◎科学，因生活的实际需要而产生。
比如数学上的立体平面，实则是测量的方法，最常见的就是农夫丈量田地；解剖学是因为需要知道人体的构造；染布染料等需要的种种工艺，必须要有化学知识所以可见，无论是什么科学，都是应人们生活的真切需要为前提的。
◎任何一个开始学习数字的儿童，早已有关于数字的经验。
让他的数学教学与他早已参与的日常社会活动结合起来，这样就其本身而言，教学社会化的问题便解决了。
◎科学的本质主要有两个方面：在内容上，科学是已经证实的事实，依此事实，可以得出许多原理；在方法上，科学上不仅知识要紧，方法更为重要，所谓方法，就是研究的方法、证实的方法。
◎对科学来说，最重要的是需明白：要是没有合适的方法，事实就无法真正地被认知。
一般人都以为研究科学，不过是要求有知识，有了知识，就是科学家。
其实不然，科学以方法为核心，有了方法，才能收集资料，才能分析，才能找到原因。
正是由于方法如此重要，我们就必须要重视实验，因为方法，都是从实验中摸索出来的。
◎科学的方法大致来说，有这样三个方面：一是观察，即搜集资料，加以研究。
二是分类，即排列搜集的信息，将其分门别类，并能相互衔接。
三是推导。
以搜集的材料为工具，发现其中的原理，催生新的思想。
◎我们让学生学习科学的方法，第一个要养成的，就是观察的习惯。
学校里有各种标本，陈列在实验室里。
但学生只能在规定的时间才可以接触和观察。
当他们身处校外，自然界的花朵，夜晚的星空，以及各种人事，可以随时研究。
我们最好要把在校内所得到的观察方法，应用到校外自然界上去，这样，儿童在学校里学得的狭隘的方法，就能应用到普通的事物上；他们原本狭隘的习惯，将变成为广泛而普遍的习惯。
◎究竟教授的方法是好是坏，是叫儿童的思维停滞，没有活泼的精神，还是能促进他们的思想，使他越发注意新事物、新现象？观察的习惯，不但学生应该具备，教师更应该养成，而且应该是越早越好。
◎科学习惯的一个重要方面，就是分析能力。
教师所教授的科目，都是需要在生活中应用的，也都有系统的、整体的理论。
但他们都喜欢强调学科的普遍特征，而很少从个性上进行研究。
实际上，只有课堂教学更多的关注对学生个性的研究，那么，分析的习惯才可以应用到教育上去。
教学中从个人的特质下手，而不是从整体下手，就需要依靠智慧，想出办法来。
这个过程，既不凭情感，也不靠命令，而是习惯从小处做。
正因为小，所以头绪思维清楚，容易使人保持乐观，即使失败，也不容易灰心；而若是总是从全班，甚至全校考虑，一失败就不高兴，最容易使人灰心。
◎科学习惯的最后一个方面，是综合能力。
这看似和讲究个体和局部的分析能力矛盾，其实不然，综合必定是要以分析做基础的。
所谓综合，并非指堆砌许多材料，而是依靠分析，看事物各部分之间的关系，研究其相互牵涉的地方，然后再综合，形成对事物有条理的观念。
当我们在校外的时候，在自然界里，在生活中，看见因就要想到什么果，看到果就要想到什么因。
对待事物，要将因果看为相连的，而不是彼此割裂、相互孤立的东西。
只有这样，才算养成了综合的习惯。
◎科学是讲究方法的，不管是观察、分析，还是综合，都是它的主要方法。
而我们在教学中，又特别强调实验，因为实验将观察、分析和综合都已经囊括进去了。
现在的学校中也研究实验，但却太死板和僵化了。
我们以森林为例，学校里讲到森林，差不多可以联系到五六种学科，但这些学科都是彼此分离的，它们前后没有衔接，学起来就难有多少趣味。
而在实验中，就可以将这五六门功课联系到一起，比如植物学、地理学、经济学、社会学等。
◎儿童是最富于好奇心的，对于种种新知识、新思想，都很能以敞开的心态吸纳。
但倘若学校里的空气，是注重权威的空气，那么儿童则必定会依照老师说的，或是书上说的，去解释种种问题和现象。
于是，学校的教育空气就日趋死沉，人人都以为事情已经发展到了最后的地步，不能再有变化了。
种种知识也成了最后的，而不是再有增加了。
这种情况，对学校生活的阻碍极大。
◎努力求得孤立的知识，和学习的目的是背道而驰的。
我们使一个人与外界发生关系，也许能学会运动性的活动和感官兴奋，但是，我们不能使他理解种种事物在生活上的意义，而它乃是生活中的一部分。
我们可能获得代数、拉丁文或植物学方面的专门能力，但是不能学到一种智慧，它指导这种能力达到有用的目的。
只有通过从事联合的活动，一个人在这种活动中运用材料和工具，有意识地参照别人如何运用他们的能力和器具，他的倾向才获得社会的指导。
◎学校即是这样，科目如何定，如何教，历年相传，就会成为一种习惯的科目、习惯的方法，即便将来政治、经济有什么变化，它都置之不理，并与社会生活渐行渐远。
◎在传统的教育环境中，决定学校教育的主要因素是历史传统、模式、社会压力和教师个人与生俱来的独特才能。
这种环境中，有种很明显的趋势是，用直接而迅速地能产生成效的教学法所谓成效即是指课堂中静坐的秩序、学生的考试成绩等来评判教师价值的主要标准。
◎我们送儿童入学，想象中就是要他们系统地学习生活所必需的各种职业，但是绝大部分的学校在其教学方法和教科书中，却忽略了这一社会生活的基础。
这些学校不是把具体的工作和工作中的人的方面放在中心，相反却强调抽象的东西，结果使工作成为经院式的非社会化的。
工作于是不再与所有从事种种职业的人群发生联系，而成为孤立、自私和个人主义的。
◎公共学校是人类的最大发现，其他社会机关是医疗的和补救的，这个机关是预防的和解毒的。
◎学校的首要职责是在合作的和互助的生活中培养儿童，在他们身上培养相互依存的自觉性；实际上帮助他们调整自己，把这种精神贯彻到公开的行动中去。
◎虽然书籍和对话作用很大，但是通常过分地依赖了这些方法。
学校为了充分发挥它们的效率，要有更多联合活动的机会，使受教育者参与这些活动，使他们对于自己的力量和所使用的材料和工具，都得到社会的意义。
◎教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。
◎我认为每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长。
◎学校的一个重大责任，就是进行社会改造，而这其中最重要的就是思想习惯的改造。
但社会里的思想习惯，恰恰是最能持久最不易改变的。
我们平常说的改变，无论校园内外，都是浅薄的改造，一旦外部的压力消失，每个人的思想习惯又会恢复到从前。
西方的一位学者说，假如给我管理欧洲学校三十年，我可保证让社会发生巨大的变化，其意识是说，学校教育要从改变儿童的内心开始，从改造他们的基本习惯开始，通过和平的方式，使儿童在自由活动、自由生发中渐渐产生社会改造的结果。
◎要想将社会改造成民主、共和的社会，一种方式是改造少数人，然后推而广之，使多数人接受并采用这种方式；另一种是从儿童的思想改造开始，进而推动种种的制度改造。
这种改造方式很和平，很自然，也很合乎民主、共和的意义，不像第一种方式是强迫的，是从上面加压的，所以，这一重任就落在了学校上。
◎我认为每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长。
◎我认为教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。
◎教师的职责是了解在儿童发展的某一时期力求表现出来的是什么能力，哪一类活动能使这些能力有益地表现出来。
◎采用主动作业、自然研究、科学常识、艺术、历史，把单纯的符号和形式的课程降低到次要的地位，改变学校的道德风尚、师生关系和纪律，引进更生动的、富于表情的和自我指导的各种因素所有这一切都不是偶然发生的，而是出于更大的社会发展的需要。
现在要做的事是把这一切因素组织起来，理解它们的全部涵义，把它们所含的观念和理想彻底地、不妥协地在我们的学校制度中体现出来。
这样做意味着使每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动，并充满着艺术、历史和科学的精神。
◎所以，学校里的种种科目，虽然看似与目前的职业无关，但都与儿童的终生发展有关。
因此，我们要知道，现在学校中教孩子烹饪，制衣，并不是真让他将来做厨子或裁缝，而是在种种的职业的模拟中，与他的某种经验对接，为他的人生找明某种方向。
这个教育过程，带有试验的性质，其实正是科学教育的表现。
无论从个人的角度看，还是从社会工艺的前途方面看，这都是最有效果的。
◎学校既是一个雏形的社会，则它必须和工厂店铺有些互助的精神血统。
比如店铺的员工、学徒等，总要和学校保持一种关系。
这种人中，受过教育的，还要进行继续教育，使从前学过的不至忘记；没有受教育的，则应赶紧加快教育，或者上晚班，或者轮值，总之，他们可以一部分时间到学校，一部分时间在店铺做事。
如能长此以往，则必能促进社会上各种小工艺、小实业的进步。
◎长时期以来，人们表示要有意识地利用教育，使青年人在不应产生社会弊病的道路上开始，以消除这些显著的社会弊病。
同时，他们还设想使教育成为人类实现更美好希望的工具。
但是，我们无疑还没有实现教育作为改进社会的建设性媒介的潜在的功效，也还远没有实现使教育不仅阐明儿童和青年的发展，而且阐明未来社会的发展，这些儿童和青年将是这个未来社会的成员。
◎家庭是社会生活的一种形式，儿童在其中获得教养和道德的训练。
加深和扩展他的关于与家庭生活联系的价值的观念，是学校的任务。
◎我认为既然学校生活是如此简化的社会生活，那么它应当从家庭生活里逐渐发展出来；它应当采取并继续儿童在家庭里已经熟悉的活动。
◎哪里的学校设置了实验室、车间和园地，哪里充分地运用了戏剧、游戏和运动，哪里就存在种种机会，使实际生活的情境重现于校内，使学生求得知识和观念，并加以应用，使进步经验向前发展。
这样，观念就不是被隔离的，它们并不形成一个孤岛。
它们使平常的生活更有生气，更加丰富。
知识材料由于能发挥作用和指导行动，从而增添了活力。
◎教育将坚决地循着这样的方向前进：划定中学工作为普通训练及文化训练，付之以青春和生命力以使个性得到解放，为真正的自觉期，为感知自我与广大生活关系的时期；保留高等教育为专门训练，以强化专业知识及研究，使个体能将真理用在职业上。
所有人都有职业，只有那些淫逸的懒人，堕落的人，时髦且有闲和极穷的闲人才违反这条定律。
当教育不再忽视这一事实而完全坦白地承认它，并使课程和教法来适应它，学校才能说做到了自己的责任。
◎所谓普通训练、普通文化，应当是中学的职能（甚至包括大学的前两年）。
中学要使学生在多方面被接触、被刺激，使他们自己发现自己，使他们得到关于宇宙各方面的一个笼统的印象。
学生将由这种种印象，这种种推敲，进而了解自己和宇宙，继而才能知道自己的位置。
只要有一定的经济和教导，合理的组织课程，这样的教育预期可以在一个平常学生的二十岁或二十一岁时获得。
当一个学生终于发现自己以后，他就进入到使自己适合于生活职业的专门训练中，也就是大学教育阶段。
在此训练中，他的能力将得到最自由、最有效的表现。
◎学校中自古传下来的训练，都是偏于消极方面的，凡是心理上，或是品格上要受到训练的，不过是压迫和抑制天性的活动，所做的常与学生的所好背驰，高不高兴，都得去做。
有的时候，也有所谓的积极训练，但又把积极给误解了：以为脑中有若干的才能，若干的能力，都是可以拿来训练的，而实际上，这类训练既不足于陶冶心理，又对实利没有什么效果。
从训练中产生的最大流弊，就是无论面对什么科学或材料，学生都没有机会感受到它的意义和价值，做事没有自己的目的，只是为磨砺而磨砺，学生还会生出厌恶的心理，一看见某种科目，就觉得厌烦。
◎我们可以在学校造成我们所要实现的一种社会的缩影，由此塑造青少年的心灵，逐步地改变成人社会的更加重大和更难控制的特征。
◎校内学习应与校外学习连接起来，在两者之间应有自由的相互影响。
只有当其中一方的社会兴趣和另一方的兴趣有无数接触点的时候，才能达到这个地步。
一般说来，学校之所以和社会隔离，主要原因在于缺乏社会的环境，有了社会环境，学习就是一种需要，也是一种报酬；学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德。
◎理想的学校应该有调和新旧社会，使两者打成一片的责任。
但是，有什么方法，能使儿童在受教育的时候，一方面保存旧有的教化，一方面还要能适应乃至改造现有的环境呢？这个问题，再具体说，即一个生活于现代社会中的人，应该有什么样的心理态度，以作为民主社会的基础？简单说来，有四点最为重要：公开心(。
penmindness)、目的(purp。
siveness)、责任心(Responsibility)和欣赏（Generalappreciation）。
◎所谓公开心无成见的习惯就是心境廓然大公，对于种种事物，都具有同情心，好像与之俱化，一切新思想、新现象，都很容易感觉，而不是一颗麻木的心、一颗闭塞的心。
心是公开的，能吸收外界的很多信息。
但有人会说，这样的公开心会有一种流弊，就是对于外界的现象，无论好坏，一概吸收，所以这就涉及了我们主张的第二点目的老师也好，学生也好，对待问题必定要有一定的倾向，然后，所吸收的东西才能彼此关联，彼此融通。
这种目的是人人都应该有的，贵族政治和民主政治所不同的地方，正在这里。
◎公开即能生长、发展之意，假使我们的心被束缚住，被闭塞住，就不可能做到公开。
儿童的初心，都是很公开的，能吸收种种新知识，脑袋中没有丝毫成见，他们最好的状态就是公开心永远保持着，而没有被外界遮蔽。
公开心有两个方面，一个是消极的，就是打破旧有的种种隔阂、成见和观念。
一个是积极的，即对于新观念他人的需要有一种同情的反应。
很多人往往缺少同情心，对于他人的要求漠不关心，这就是很狭隘的心理了，当我们常常能关心他人的需要，实际上就可使自己的心变得更开阔、更伸张、更包容。
◎贵族政治是少数人有目的，他们为多数人定下计划，并叫多数人遵守和实行；民主政治、民主社会睁恰不同，人人都可以有自己的目的，人人都能自己制订计划。
第三种心理态度是责任，即民主社会里人人都应当负起自己的责任，做事有功有罪，都要自己担负。
最后一种是欣赏，即人人都可以欣赏高尚与优美，人人都可以受到教育，人人都可以欣赏和评判，并且这种能力是普及的。
◎对于学校所做的，是否就是人民要它做的这一问题的回答，要由人民要什么来决定。
学校不能够全部做到人民所希望的，除非人民的需要中有一种统一的、有组织和系统的要求。
缝纫机刚刚发明时，为了将它介绍给社会，经纪人甚至需要打破人家的房子。
假如人民需要缝纫机的话，他们也并不知道他们的需要。
在教育中，也有这样的困境，人民也许正迫切需要一种他们并不知道的教育。
学校对社会的职能就是要传递新观念、新概念，帮助人民对现代生活的基本需要和如何去满足这一需要，产生一个更加清晰而有系统的观念。
◎对于教育中的所有困难，坦白地说，这都是二元论的旧时代的产物。
这个社会在实际上和在政治上都是二元的，它在不同阶级间划下了清楚的界限，它在心智上将心和物分离。
社会民主就要打破这些二元论．要让所有人共同来承担，共同来工作，共同面对命运。
现代的学校如果不能顺应这一趋势，不能弥补不同阶级间的分歧，不能消除种种二元论，那它就是失败的。
◎我们应注意关于学校采用各种不同形式的主动作业这一重大的事情，通过它们，学校的整个精神得到新生。
它使学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方；在那里，儿童通过直接生活进行学习，它不只是学习课文的地方，这些课文对于将来可能从事的生活来说，乃是抽象的和间接的东西。
这样的学校有可能成为一个小型的社会，一个雏形的社会。
◎柏拉图哲学的失败，从以下的事实可以了然，就是他不信任。
教育的逐步改进能造成更好的社会，然后这种更好的社会又能改进教育，如此循环进步以至无穷。
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